批判精神与质疑精神及其培养方式举隅

吴朝辉

摘要： 批判质疑被认定是学生发展的核心素养，必将成为教学的重点目标之一。通过对批判精神、质疑精神的概念梳理，认为质疑与批判两种精神密不可分，两者具有否定性、独立性、主体性、求真性、开放性和创新性等相同的内涵。通过两个教学案例，介绍可以通过论证学生的“抗议”来激励和培育学生的批判与质疑精神，同时这种实践方式让学生思考、领会如何进行科学的批判并认识科学批判的价值。

關键词： 核心素养； 化学教学； 批判精神； 质疑精神； 培养方式

文章编号： 1005-6629（2018）7-0032-05 中图分类号： G633.8 文献标识码： B

《中国学生发展核心素养》（下文简称《素养》）将“科学精神”列为六大核心素养之一，基本要点有理性思维、批判质疑和勇于探究，“批判质疑”的主要表现为“具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辨证地分析问题，做出选择和决定”。这是有关文件中首次明文提出“批判质疑”并承认它是学生适应未来发展的必备品格和关键能力。随着课程改革的推进，批判质疑精神必将成为教育教学的热点话题之一。

但是目前高中化学教学对培养批判精神、质疑精神的关注严重不足，导致学生欠缺批判质疑能力。有调查显示[1]： 只有少数教师会在教学中将批判性思维能力的培养付诸于行动，由于在学习中没有得到系统的训练和指导，学生对批判性思维的方法和技能知之甚少。

1 批判、质疑精神及其相互关系

1.1 批判精神

黄盈盈[2]认为批判精神是指在批判活动中所体现出来的反思意识，对权威的反抗，否定意识和勇于创新的精神。刘儒德[3]认为是对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么作出合理决策。所以，批判并不是简单地唱反调、不赞成，而是具有审视、反思、超越以及创新等含义。

与批判质疑精神相关的概念还有批判能力、批判意识、批判性思维等。从心理学上看，批判能力指的是一种本领和力量，批判意识指的是一种觉察和关注，批判精神是有意识地进行评判的心理准备状态、意图和倾向[4]，思维是个体以概念、判断、推理等形式反映世界的认知活动[5]。其中，批判性思维包括批判性思维技能和批判精神[6]，批判意识与批判精神密不可分。在《素养》中，“问题意识”意指批判意识，“能独立思考”等属于批判能力。但这只是一处相对的划分，如能不能独立地完成思考反映出一个人的批判能力，是否愿意独立思考，遇到挫折会不会轻易放弃，这又体现一个人的意志品质。所以要想把倾向还是能力区分开来并不容易[7]。故本文在叙述时对意识、能力与精神等不作严格区分。

1.2 质疑精神及与批判精神的关系

质疑精神，也被称为怀疑精神，常被当作一个基于字面理解即可的概念在使用，即依据事实来问明或辨别是非（选自《新华字典》）的一种心理品质。给质疑精神下定义的学者很少，庞春敏[8]认为是个体在求知欲的驱使下，带着问题意识看待事物，敢于独立思考、敢于批判、敢于挑战权威、敢于发表见解、敢于追求真理的一种思维习惯。

质疑与批判的关系非常密切。“与科学的怀疑精神经常并提和并联在一起的，是科学的批判精神。这两种科学精神是彼此接近、形影不离的。怀疑前先有批判性的分析，怀疑后紧接着的是系统性的批判；批判往往以怀疑为先导，深入批判之后更能坚定怀疑态度”[9]。所以质疑精神是批判精神的前导，批判精神是质疑精神的延伸[10]。

1.3 批判与质疑的相同内涵

问题始于质疑，质疑的精神即是批判精神[11]，故质疑与批判具有一些相同的内涵。（1）否定性。“严格地不信任一切没有充分证据的东西（赫胥黎）”；强调对已有理论的肯定的理解中同时包含着否定的理解[12]，其闪光点是否定理解。（2）独立性。既不轻信他人，也不盲从权威，作出独立的思考与判断。（3）主体性。通过自己的思考，得出自己的结论。（4）求真性。不是为了否定而否定。强调实证和逻辑推理，谋求真相、坚持真理。（5）开放性。心态和思维力求开放。在多角度、多层次的论证之后作出理性判断；是认可、不认可、抑或是部分认可现有认知；不固执己见。（6）创新性。通过质疑和批判，目的是对自己和前人的超越。

2 批判精神的重要性

创新是一个民族发展之本，所以现代教育强调培养学生的创新能力。要培养学生的创新能力，就必须养成批判思维。“怀疑，对世事抱怀疑态度，超脱世俗”被认为是创造性人格的12个重要特征之一[13]。因为敢于对以前的知识、结论的正确性产生怀疑与批判，并孜孜以求地探索求证，才能够去粗存精、去伪存真，由现象到本质地认识化学规律，才会推动人们认识的提高和科学的进步[14]。所以，批判思维是创新的切入点和突破口，是创新的基础。

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进（陆九渊）”。如果学生习惯于批判性思维活动，反复地深入思考问题，那么他们的思维就会更开阔、灵活，见解就更深刻、新颖，也就越容易进行创造[15]。所以怀疑批判既是破旧和革故的“清道夫”，又是立异和鼎新的“助产士”[16]。反之，如果缺少质疑精神就会阻碍学生成为创新人才。“不能怀疑，不准批判，不会分析，……结果是，文科生变成字纸篓，理科生变成机器人”[17]。

3 利用学生的“抗议”培养批判、质疑精神的实践

批判性思维并不能自然地生长出来，需要通过实践来激发和培育[18]。笔者认为可利用学生的“抗议”来培育学生的批判精神。“抗议”是在学习过程中，学生因不信服教师或书本上的结论，在批判精神驱动下向教师提出反面意见的行为。在提出“抗议”后，学生更期待质疑的结果，也就更乐于参与求证，这就给了我们引导学生思考如何科学批判的机会。例如，引导学生思考你的问题是什么、依据是什么等来认识如何提出批判；引导学生思考分析证据与结论的逻辑是否严密，是否有其他数据和事实支持等来认识如何求证；以及引导学生如何看待批判结果，特别是批判被否定时，能否给予自己合理的评价。

3.1 “抗议”教师，体验“尽信师，则不如无师”

例1 某溶液中含有NH +4、 SO2-3、 SiO2-3、 Br-、 CO2-3、 Na+，向该溶液中通入过量的Cl2，下列判断正确的是 。

①反应前后，溶液中离子浓度基本保持不变的有NH +4、 Na+；②有胶状物质生成；③有气体产生；④溶液颜色发生变化；⑤共发生了2个氧化还原反應。

A. ①②③④

B. ②③④

C. ①③⑤

D. ①②③④⑤

解析： 通过量Cl2，溶液因溶入Cl2由无色变黄绿色，④正确。共发生3个氧化还原反应： Cl2+H2OHCl+HClO、 SO2-3+Cl2+H2OSO2-4+2Cl-+2H+、 2Br-+Cl2Br2+2Cl-，⑤错误。生成的H+与SiO2-3生成H2SiO3胶状沉淀、与CO2-3反应生成CO2气体，②③正确。NH +4、 Na+没有参加反应，浓度基本不变，①正确。所以选A。

但学生对上述分析提出了不同意见，证据就是下面这道2010年上海高考试题。

例2 图1是模拟氯碱工业生产中检查氯气是否漏气的装置，下列有关说法错误的是（ ）。

A. 烧瓶中立即出现白烟

B. 烧瓶中出现红棕色

C. 烧瓶中发生的反应表明常温下氨气有还原性

D. 烧杯中的溶液是为了吸收有害气体

因3Cl2+8NH3N2+6NH4Cl，故烧瓶内立即出现白烟。学生据此提出质疑：“既然Cl2可以氧化NH3，应该也能氧化N原子价态相同的NH +4，所以①是错的。”

元素价态的确是影响物质还原（氧化）性的因素之一，但也会受到物质的具体存在形式的影响。所以学生根据例2来质疑例1，是理性思考之后的质疑，值得我们慎重考虑。

3.1.1 理论分析

酸性条件下： 2NH+4-6e-N2+8H+， φθN2/NH+4=0.27V； Cl2+2e-2Cl-， φθCl2/Cl-=1.358V。所以3Cl2+2NH+4N2+8H++6Cl-的ΔEθ=1.358V-0.27V=1.088V，在标准状态下能自发反应。

如果物质不在标准状态，则可以借助能斯特方程式计算。已知N2占空气的78%，即p（N2）=0.78pθ，则φN2/NH+4=φθN2/NH+4+0.05926lgp（N2）/pθ×c8（H+）c2（NH+4）。不同的c（NH+4）、 c（H+）的φN2/NH +4如表1所示。

20℃时，Cl2在浓NaCl溶液中的溶解度约是其在H2O中溶解度的30%[19]，298K下Cl2饱和水溶液中c（Cl2）=0.092mol·L-1。为便于讨论，作如下假设： ①Cl2与SO2-3反应后，生成amol·L-1的Cl-，生成的H+被SiO2-3、 CO2-3消耗，溶液呈中性。②固定“30%”不变，即不同c（Cl-）的饱和氯水中c（Cl2）≈0.028mol·L-1。

设有xmol·L-1Cl2与水发生反应。根据Cl2+H2OH++Cl-+HClO

K=4.2×10-4=c（H+）c（Cl-）c（HClO）c（Cl2）=x（x+a）x0.028-x，设定不同的a值求出x，将获得的c（Cl-）、 c（Cl2），再代入φCl2/Cl-=φθCl2/Cl-+0.05922lgc（Cl2）c2（Cl-）中，结果见表2。

由上述计算可知，在非标准状态下Cl2仍能自发地氧化NH+4。计算过程也印证了当一个氧化还原反应的ΔE≥0.2V时，仅仅改变浓度不可能改变反应的方向[20]。

例1中“通入过量Cl2”会使溶液呈弱酸性，而H+会抑制Cl2与水的反应，使Cl2氧化NH+4的趋势增大，故假设溶液呈中性不影响结论的科学性。

3.1.2 实验验证

实验： 向A、 B、 C 3个试剂瓶中均加入40mL氯水（制备方法： 用KClO3和浓盐酸反应制取Cl2，持续通入蒸馏水中10min），再向A中加入3g NH4Cl， B中加入4g NaCl。振荡使固体溶解，发现NH4Cl很快溶解但无其他明显现象。将3个试剂瓶置于阴暗处，16h后，A中溶液黄绿色消失，B中溶液黄绿色变浅、瓶颈处呈黄绿色，C中溶液颜色无明显变化。

黄绿色消失有3种可能性： ①NH +4消耗了Cl2，②Cl-抑止了Cl2的溶解，③HClO分解使Cl2持续与水作用。据B、 C瓶的现象，A中黄绿色消失的原因应是①。但因为NH +4和氯水的反应历程比较复杂，所以短时间内并不能看到气泡[21][22]：

NH4Cl+3Cl24HCl+NCl3

NCl3+3H2ONH3+3HClO

2NH3+3HClON2+3H2O+3HCl

通过计算和实验证实了学生的质疑，让学生体验到了“尽信师，则不如无师”。笔者在课堂中对例1进行了纠正并简要介绍了事情经过，引来了学生一片惊呼：“他竟然敢挑战老师，居然赢了。”在随后一段时间，该学生明显比其他人更好学，课上踊跃发言，课后也能自信地与笔者探讨问题。笔者不敢断言他已树立了批判、质疑精神，但有理由相信在他的心中已种下了质疑的种子。这个案例也在提醒我们，可以用存有科学性错误的试题为反面教材，来培养学生的批判精神和批判技能。

3.2 “抗议”教材，体验“尽信书，则不如无书”

例3 （2016年全国Ⅱ卷第28题）某班同学用如下实验探究Fe2+、 Fe3+的性质。回答下列问题：

（2） 甲组同学取2mL FeCl2溶液，加入几滴氯水，再加入1滴KSCN溶液，溶液变红，说明Cl2可将Fe2+氧化。FeCl2溶液与氯水反应的离子方程式为 。

例3是本校一次期中考试的试题，有学生因为自己的答案“2Fe2++HClO+H+2Fe3++H2O+Cl-”被判为错误而不服气：“Cl2不能使有色布条褪色，而HClO可以，说明HClO的氧化性比Cl2强。氧化性强的先参加反应，Fe2+不就应该是被HClO氧化的吗？！”课任教师认为自己的依据是教材，批改也没有错。两人僵持不下，就把问题转交给了笔者。

由标准电极电位数据可知HClO的氧化性的確比Cl2强，但氯水中c（Cl2）大于c（HClO），综合考虑两个因素之后，氧化性哪个强？

HClO+H++2e-Cl-+H2O的φθHClO/Cl-=1.49V。

φHClO/Cl--φCl2/Cl-=φθHClO/Cl-+0.05922lgc（HClO）c（H+）c（Cl-）-φθCl2/Cl-+0.05922lgc（Cl2）c2（Cl-）=[φθHClO/Cl--φθCl2/Cl-]+0.05922lgc（HClO）c（H+）c（Cl-）c（Cl2）=1.49-1.358+0.05922lg4.2×10-4=0.032V。综合考虑浓度、标准电极电位，氯水中的HClO的氧化性仍强于Cl2。

所以学生认为Fe2+是被HClO氧化的观点并无不可。但学生的认识不够全面，随着HClO不断减少，Cl2与水持续作用，将这两个过程耦合就成了教材中的2Fe2++Cl22Fe3++2Cl-。

无论Fe2+是被Cl2氧化，还是被HClO氧化，最终都可用同一方程式表示，但殊途同归的背后，值得我们思考： 这个方程式是反应的真实情况的体现，还是只表示了反应的始终态。因为缺少动力学数据，笔者不敢妄下结论。

“尽信书，则不如无书”，意味着读书离不开质疑与批判。一是要“抱着消除错误的目的找到错误”，避免自己被书中的错误所误导。二是敢于独立分析书中观点，而非简单地附和。例3虽然对“谁是氯水中氧化Fe2+的微粒”没有形成定论，但却已体现了对教材的批判——并不一味追求否定结果，关键是形成自己的认知。最后也如实告知学生：“由于缺少相关证据，现在无法形成定论，你可以尝试解决这一问题。”这样也留下了“后劲”，成为学生持续思考的动力。

4 结束语

高中阶段是学生人生观、价值观、思维习惯等形成的关键时期。高中教师应采取积极措施发展学生的批判精神，使批判精神的培养不至于错过这一关键时期。

批判精神的显著特征是敢于向教材和权威挑战，敢于发表自己的见解。例1和例3是在求真精神催生下的两次成功的挑战。这种成功体验有利于去除学生“想质疑又不敢质疑”的思想包袱，对质疑精神的激励作用要远胜于无实质内容的空洞鼓励。成功的实践让学生认识到批判离不开实证和逻辑推理，体验了如何多角度求证（遗憾的是两个案例所需的理论知识超出了高中要求，只能由教师完成）。

面对学生提出的指向自己或教材的带有批判性的“抗议”，教师要有闻过则喜的包容心态，既要当身份平等的“运动员”，还要利用学识当好客观公正的“裁判员”。在深思熟虑之后，做到既不放任学生的错误观点，也不扼杀学生的批判精神。如果学生的“抗议”是对的，教师要虚心接受并大力表扬，切不可偏执于“师道尊严”。如果学生的“抗议”是错的（因学生知识储备与能力不足，失败案例更多），也应给予学生充分尊重，肯定“抗议”中的闪光点，不要让学生因一时成败而丢失了继续批判、质疑的勇气。

说明： 文中采用的数据，除已注明的外，均引用北京师范大学等校所编《无机化学（第4版）》。

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