道德量化评价的得与失

作为对道德教育过程及结果的价值判断，道德评价具有定向、激励、调控、反馈和改进的功能，是深化道德教育改革与提升道德教育实效的关键环节，这已在学界达成共识。但令研究者颇感棘手的是，评价方式应当如何设计与选择，才能满足或服务于个体道德自主建构的需求呢？在评价方式中，道德是否可以量化是争议比较大的问题，学生的道德是否可以测量出来？能否用数量来权衡？倘若能，其信度和效度何在？倘若不能，如何解释当前中小学既存的道德量化指标以及操作实践这个不争的事实？

按照马克思主义辩证法的基本观点，任何事物都具有两面性。循此思路，我们不能顾此失彼，必须廓清一个基本的价值判断：道德量化评价既非万能，也非无能。于中小学道德教育而言，量化评价固然有其合理性，但也存在一定的限度。作为一种方式或手段，量化评价的得与失应以我们对道德的独特性及道德教育本身的伦理审视为前提。

道德教育指向个体良好道德品质的培育。与教育法律、制度法规等外在的“硬约束”有所不同，道德是一种“软约束”，主要依靠社会舆论、风俗禁忌以及内心信念来维系。学生的道德发展是从他律到自律、量变到质变的动态发展过程。这个渐进过程要经过数量增减、场所变更、程度高低的连续性变化，才能实现道德自律的质的飞跃，由道德的“必然王国”向“自由王国”跃进。在此进程中，适宜的量化评价是合乎道德教育规律的，其合理性表现为：其一，有利于提升中小学生的道德认知能力。道德知识的多寡、技能的熟练程度是可以通过量化的方式测出来的。其二，有益于激励先进、鞭策落后。量化评价以客观的事实为依据，是一种肯定成绩、查摆不足和调控矫正的过程，更容易让学生心服口服。充分发挥量化评价在“优秀少先队员”“三好学生”“优秀学生”以及各类标兵等先优评选中的积极作用，可较为直观地反映出不同学生在行为表现、文明素养、道德操守等方面的差异，利于学生洞察自己与他人的差距，改进自己的操行，激发你追我赶的争先意识，强化品性修养的能动性，通过量变来引发质变。其三，有助于道德教育工作的贯彻落实。一些可量化的指标，能促进道德教育的具体化、可操作性和序列化，将道德教育工作落到实处，使道德教育由被动走向主动，由空疏走向务实，在持续一贯的道德践履过程中，增强中小学生自我约束与自我管理的自律意识，从而不断走向道德自主。

然而，量化评价是有限度的，如果将中小学道德教育量化评价得分的高低作为区分学生道德品质优劣的唯一权衡准则，那便走向了道德及道德教育的反面，必将异化为羁绊学生道德发展的“帮凶”。

首先，将道德量化唯一化会肢解与割裂学生完整的道德心理結构。当代道德哲学和心理学的研究成果表明，道德是一个由多种因素组成的多维的整体结构，各种要素不是孤立的、僵化的、单一的存在，而是相互作用、相辅相成的整体构成。如果说个体在认知领域的道德可以通过考试测量出来，那么人的态度、价值观、信念等深层的、潜在的非认知领域的道德则是难以量化的。因此，简单的量化评价与量化管理无法衡量学生的整体道德水平，只会导致道德的碎片化，造就的只能是“单向度的人”。

其次，将道德量化唯一化会诱发“分数崇拜”情结，助推学生功利心理。据报道，一个小学生捡到100元钱，按照量化规定，捡到钱物交公后，一次可计1分。但在量化评价下，他开始打起了“小算盘”，进行了缜密思考：如果一次性交给老师，那么只能得1分，但将100元钱分成10份，每次交10元，这样就可以得10分。这不得不让人为这位小朋友日后能否成为一个负责任的道德主体而担忧。现实生活中，我们不难发现，一些中小学生为了获得道德分数费尽心思，或是为了获取分数而故弄玄虚的伪善，或是和同学串通，导演捡钱后“拾金不昧”的闹剧，或是将个人的财物交给老师却谎称是捡到的，或是将不该加分的行为争取为加分选项……这些行为滋长了学生的“分数崇拜”情结，为道德教育披上了功利化和工具化的外衣，诱导他们走向不道德或反道德的泥潭，这与立德树人的根本任务背道而驰，得不偿失！

最后，将道德量化唯一化会消融道德教育的魅力与活力。道德指向人的灵魂的净化，绝非冰冷的数字可以替代。道德本身的人文性和复杂性的特征，决定了精确的量化评价不是检验道德效果的唯一标准。如果按照得分的高低来评定学生的道德等级，将充满人文气息的道德教育分解为数量化的、僵硬的“硬指标”，那么，道德分数高的学生，其道德品质一定比得分低的学生高吗？答案是否定的。此外，用排名次、摆数据的方式衡量个体道德优劣，将冰冷苍白的数字与道德等同的做法，使得道德信念难以深入学生的灵魂深处，引发他们厌恶、诋毁、遗弃或背叛道德的不良行径，其结果是将道德评价推向了不道德的深渊。

须知，量化评价不是道德教育的最终目的，立足现实并着眼于未来，引导中小学生形成良好的道德品质才是量化评价的旨归。“十年树木，百年树人”，道德教育具有迟效性、复杂性、曲折性和艰巨性的特征。道德量化评价既要展现“于一时”的阶段性与针对性，又要反映“于一世”的引领性与发展性。在对待道德量化评价上，我们不能以偏概全，偏狭地对待道德量化评价的结果，既要力戒彻底否决的“抛弃论”，也要抵制趋之如骛的“唯数字论”，正确认识量化评价的“可为”与“不可为”。因此，今后我们不应更多地将视角与精力放在“道德及道德教育究竟该不该量化”这个毫无实质意义的争辩上，而是应当将重点放在如何科学合理地设计量化指标及其有效运用上，综合发挥包括量化评价与质性评价在内的多种评价的互补作用，多管齐下，长善救失，服务于学生良好道德品性的构建。

【冯永刚，山东师范大学教育学部副部长，教授，博士生导师】

责任编辑 李诗