从读到写有多远

丁家盛

德国康茨坦斯大学教授姚斯在1967年提出的“接受美学”理论指出，从阅读到领悟再到语言运用，就是读者对文本的接受与反应的过程。因此，阅读一般可以分为感知、欣赏、评价和反馈四个层面，课外阅读指导，就是要利用阅读期待、阅读反思、理性批判的方式来实现对学生思维空间上的拓展，从而提高阅读质量，即把控学生的“初步感知—理解领悟—分析鉴赏—表达反馈”四个环节。据此，笔者针对指导学生课外阅读做了如下思考与实践。

一、立足阅读期待，力求“读我想读”

讀者在文本接受的发生阶段会产生一种特殊的心理状况，即“阅读期待视野”，这是一种迫切探求未知的渴望的心理状态。研究这样的心理状态，激发学生对读物的欲望和兴趣，才能实现阅读的成效。

读者对于文学作品能否产生阅读期待，基于自身的环境背景、生活阅历和文化素养。然而，在实施课外阅读指导时，我们却常常并不是依照这个规律，或者说做得不完善。教师在指导学生开展课外阅读时不能列一书单了之，而要细化工作，立足学生的阅读视阈，准确把握当代学生的价值取向、时代语境及审美思潮等，让他们读到自己喜欢的作品。

基于这样的思考，我们在课外阅读工作的布置方面要博约结合。首先应该关注课外阅读广度的达成。我们在课外阅读的内容选择上，要有“大语文”的视野，允许学生根据个人喜好博览群书，不能粗暴地“唯经典至上”。其次，我们应该关注课外阅读深度的达成。这就要求我们在指导课外阅读时，应有系统地实施课外阅读分层。课外阅读的指导可以依据学生差异（性别差异、语文基础差异、文理科差异等），分层次制定读书的目标和读书要求，推荐适当的读书篇目，引导学生养成精读研读的思维习惯。

二、珍视审美体验，实现“读有所悟”

黑格尔认为，每件艺术作品都是和观众中每一个人所进行的对话。同理，文学的接受不是一个被动的过程，而是读者参与其中，与作品、作者对话的过程。读者通过与作品的对话，形成审美经验。

优秀的文学作品本身包含着许多艺术的空白区域，具有引领阅读者去挖掘文本的审美潜质，召唤读者对文本进行艺术的再创造。当学生原有的阅读期待与文本的召唤结构接近时，学生能够迅速解读作品，获得情感体验。教师在学生课外阅读的过程中，应关注学生的情感体验和个性化思考，引导学生个性化探究文本中的“未定点”和“空白”。学生若能据实探虚，积极主动地参与文本意蕴的发掘和再造，必定能够唤起新的期待视野。

因此，我们在阅读教学中应培养学生圈点勾划的读书习惯，珍视学生在阅读过程中瞬间的情感体验，更要鼓励学生精读感兴趣的章节，反复品鉴、琢磨。促使学生对文学作品的审美价值和意义主动地选择、接受或摒弃，从而提高语言感悟能力，实现“读有所悟”。

三、打破阅读视阈，达到“读我能读”

德国著名接受美学家沃尔夫冈·伊瑟尔指出，文学作品因空白和否定而具有不确定性，呈现为一种开放性的结构。那么，当学生原有的阅读期待与文本的召唤结构发生冲突时，就要刺激他们对作品进行再创造，从而获得新的审美经验，形成新的期待视阈。课外阅读开展的目的，就是要拓展他们的阅读视阈，激发学生实现自我培养。

因此，我们只有结合最近发展区理论促使学生有层次地接受一些新的陌生化的东西，其审美期待才能得到校正和拓展。例如，教师可以开展主题式比较阅读。笔者曾经尝试过鼓励部分学生开展中外幽默小说比较阅读，东西方寓言风格比较等主题活动。又如，我们常见到一些高中学生喜欢推理侦探类的作品，便可以推荐他们阅读不同风格的推理小说，并鼓励其探寻不同风格作品的不同之处。通过这样的拓展教学，能激发学生不断地扩大阅读视野。

四、重视表达反馈，完成“读写勾连”

语文教学一直强调“以读促写”，许多课外阅读活动不见成效并不是说学生没有读书，而是他们在阅读之后，没有进行过适当的表达。表达与反馈，是读者在感知、欣赏和评价的基础上对文学作品的反刍。阅读要最终转换成交流应用，才能实现以读促写。

在课外阅读教学的实践中，教师要启发学生依靠自身的阅历和审美经验，加以联想和想象，把文学作品中属于作家自身的意象或形象转化为自己头脑中的个人意象，对文学作品进行二次加工，在重新融合中形成审美的共鸣，升华情感。所以，教师应指导学生及时撰写读书笔记，创造条件举办读书交流会等，让学生抛弃“人云亦云”的习惯，抒发自己对作品的独特感受，以最终提高鉴赏能力。例如，我们可以让学生介绍自己最有感触的爱情经典作品、战争经典作品等，以增强学生对其所阅读的经典材料的参与感。这个过程是形成独属于学生个体的审美意识的过程，真正实现了对学生能力的培养。

综上所述，从读到写其实中间有一段曲折的过程，作为语文教师，我们任重而道远。

作者单位：浙江省平阳县鳌江中学（325400）