国外“双师型”教师培养方法研究及启示

王宽　陈华　顾涛　李开阳

[摘要]中国在由制造大国向制造强国的转变中，对高素质应用型、技能型人才的需求越来越大。在职业教育过程中，“双师型”教师是培养这种技能型人才的关键。通过对国外“双师型”教师的培養途径进行研究，依照我国目前“双师型”教师师资队伍遇到的问题，提出有助于我国“双师型”师资队伍建设的新方法。

[关键词]职业教育;“双师型”;培养途径

[中图分类号]G715                       [文献标志码]  A                       [文章编号]  2096-0603（2018）36-0188-02

“中国制造2025”是中国政府实施制造强国战略第一个十年的行动纲领。制造强国诞生的基础是要有大量具有较高科学文化知识和专业理论知识的高素质应用型、技能型人才。高素质应用型、技能型人才的培养需要我国职业教育领域能够拥有一大批具有职业道德高尚、专业理论水平扎实、操作技能高超且接受过系统教育理论培养和培训的有一定学历、学位的应用型教师，这种应用型教师早在20世纪80年代中后期被认为是“双师型”教师。国外制造强国也十分重视职业院校师资队伍建设，并形成了自己一套完善的培养方法。通过对国外职业教育“双师型”师资队伍建设的研究，发现我国“双师型”教师培养的优势和不足，学习国外成功经验，对提高我国职业教育质量、培养高素质“双师型”师资队伍具有重大意义。

一、关于“双师型”教师的提法

“双师型”教师是具有中国特色的一个概念，国外没有这种叫法。这一概念最早见于1990年12月，由王义澄在《中国教育报》上发表，文章名为《建设“双师型”专科教师队伍》。1995年12月19日，国家教委在《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中提出：申请试点建设示范性职业大学的基本条件之一是要“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型教师”。

对“双师型”教师的界定，原则上是要求教师在教学工作中既能传授专业理论知识并能在生产实践中把这些专业理论知识进行应用，是一种适应于职业教育的“复合型”教师，而实际上，对“双师型”教师的界定又需要有一个专业的认定标准，有专门的机构依据这一标准对具有真才实学的“双师型”教师颁发证书，获得社会的认可和待遇的提升，这样既有助于教师主动提高自己的职业素质和职业能力，也能够更好地提升我国职业教育的教学水平。

二、国外“双师型”教师的培养方法

德国的“双元制”职业教育体系被认为是德国创造经济奇迹的“秘密武器”[1]。德国的职业学校教师培养注重教师的实践经验，由实训教师和理论教师组成。对实训教师，由企业雇员和校内实训教师组成，不仅要求他们有熟练的专业技能，同时还要掌握职业教育学、心理学、劳动社会学等相关知识;对理论教师，获得大学入学资格首先要在与所学专业相关的企业实习一年，目的是为了更多地了解企业的管理、生产经营方式和实际操作技能，经过4年的理论学习后，还要进行为期两年的教育实习[2]。

美国对职教教师资格的获得要求较严，一般要求为：在所教专业内取得学士学位，若在相关技术领域有5年以上工作经验则可替代学士学位，取得学士学位后还要在所教课程相关的技术领域具有1年以上的实际工作经验;对安排和监督教育教学计划的教师，必须有硕士学位或参加过其他高等训练，并具有在该技术领域的工作经验;教师对所教专业的相关专业也要有实践经验，同时对当前的最新研究成果要有足够的了解，并能够教授给学生，在这里强调了职教师资需“终身学习”[3]。

日本的“职业训练指导员”是一种职业资格，类似于我国的“双师型”教师。针对培养对象不同制订了不同的培养目标，例如针对高中毕业生培养有四年制的长期课程，针对具有专业技能开设六个月的短期课程，同时也有针对在职指导员的进修课程。“职业训练指导员”的培养采取以学校教育为主的“产学合作”模式，开展的形式有“产业界向大学投资”“企业委托大学做科研项目”等[4]。

三、我国建设“双师型”教师队伍存在的问题

（一）“双师型”教师数量少

教育部《关于加强高职高专师资队伍建设的若干意见》要求“双师型”教师的数量要不低于专业课教师总数的80%。2008年的数据显示，我国高职院校的专职教师为37.7万，其中“双师型”教师的比例达到了29.9%，显然这一比例与教育部要求还有较大差距，由于判定标准存在差异，真正符合“双师型”教师要求的比例可能更低。

（二）职业院校教师缺少实际生产经验

职业院校的教师大多来自刚毕业的普通高校本科或硕士毕业生，普遍缺乏与实际生产相关的工作经验和实践技能，学到的专业知识基础陈旧，缺乏应用性，对专业内最新信息掌握不足，同时对职业教育的理解深度不够，有重理论、轻实践的观念。专业课教师从事实践的机会少，且很少有机会参加实践培训或到企业在岗培训。因此职业院校教师普遍实践能力不足。

（三）对职业院校教师培训没有针对性

我国职业院校的教师由专任教师和外聘教师两部分组成，这两类教师各有特点，专任教师理论教学能力强，但缺乏实践;外聘教师实际生产实践能力强，但专业基础薄弱。在我国针对职业院校的师资培训有很多，但没有根据具体的对象制订具体的培养方案，这样会导致资源的浪费，而且不能起到良好的培训作用。

（四）职业院校教师的引进重学历轻实践

在职业院校引进人才时，往往把学历放在首位，这导致大多数职业院校拥有很多高学历的教師，而具有熟练生产实践能力的技术型人才往往非常缺乏。这也导致职业院校在专任师资队伍中严重缺乏实践能力强的工程技术人员，为了弥补这一缺陷，职业院校的普遍做法是招聘兼职教师，这也是目前我国职业院校缺乏“双师型”教师的根源所在。

（五）职业院校的教师缺乏教育学的理论基础

职业院校的教师大多数来自非师范类高等院校的毕业生，这些教师在进入工作岗位后，通过一些教师资格培训，对教育学、心理学等知识进行浅层次学习，然后获取教师资格证。这些短期的培训很难让教师掌握教育教学规律。而对外聘教师可能从没有进行过教育学理论知识的学习。因此，在实际的教学活动中很难把握好教师教与学生学之间的关系，不能达到很好的教学效果。

（六）“双师型”教师培养缺乏制度化、标准化

职业院校缺乏对“双师型”教师队伍的资格认证制度、评价制度、培训制度、激励制度等。尤其是目前很多职业院校的职称评审制度虽然从职称系列上与普通高校有所区分，但评审标准与普通高校没有区分，职称评定依靠的是发表论文的数量，这使真正符合“双师型”教师标准的教师处于评职称的弱势地位，从制度上使一些教师为了自身的发展，更倾向于向普通大学教师的方向发展。制度缺失严重影响了我国“双师型”教师队伍的建设。

四、国外职业院校教师培养对我国“双师型”教师培养的启示

（一）完善“双师型”教师培养的制度建设

1.职业院校把“双师型”教师师资队伍建设纳入总体发展规划，针对教师的类型（专职、外聘）、年龄、学历和专业，制订具体的培训计划，不同情况区别对待。

2.完善职称评价机制，根据不同类型的专业，针对“双师型”教师，制订不同的聘任标准，使具有真才实学的“双师型”教师具有晋升职称的优势，同时也对一些非“双师型”教师向“双师型”教师转化提供动力。

3.鼓励专业教师参加业内或教育行政部门举办的职业技能大赛，并对获奖选手给予一定的激励，鼓励更多的专业教师向具有“双师型”教师素质的方向努力。

（二）针对不同的教师群体制订不同的培训计划

国外职业教育根据教师的不同情况制订不同的培训计划，我国职业教育教师主要分为专职教师和兼职教师，针对这两类老师的不同情况制订不同的培训计划，例如对刚毕业的专职教师，在入职前安排在企业或实训基地进行专业技能训练，并进行考核，在教学过程中每隔几年进行一次技能培训和考核，保证专业教师的专业技能水平;对在企业工作多年的具有较强技术的兼职教师，他们的教育学、心理学等教育理论不足，教师基本功，例如板书、普通话、现代教育技术有所欠缺，针对这些兼职教师，根据实际情况对他们进行专业理论或者教育学、心理学、教师基本功方面的培训，确保他们能够把自身掌握的技术和经验有效深入地传授给学生。

（三）职业院校教师采取多渠道引进

职业院校招聘新人多是看重学历，招纳的新人多是普通高校本科或者硕士毕业生，造成专业教师数量大，“双师型”教师及兼职教师比例过低。因此在建立“双师型”教师队伍过程中，除了需要专业理论能力强的高校毕业生外，还要挖掘专门人才，引进“双师型”教师，同时还可以聘任具有科研经验、企业生产管理实践经验、技能专家等作为学校的兼职教师。在聘任专业教师时，对一些技术能力过硬、专业基础良好的降低学历门槛进行特聘。

（四）加强校企合作

以市场为导向，走校企合作或校企联合办学之路，学校资源与企业资源优势互补，不仅能为企业提供高素质、高技能人才，同时在企业里具有实际生产实践经验的技术能手、工程师及管理人员作为兼职教师指导学生，可以成为职业院校“双师型”教师的一个补充。

五、总结

“双师型”教师对提高职业教育教学质量，为培养具有高素质技能型人才具有重大促进作用。国外一些发达国家职业教育发展较早，发展相对成熟，通过对国外“双师型”教师的培养途径进行研究，并根据我国“双师型”教师队伍的建设情况及遇到的问题，综合对比分析，为我国“双师型”教师的培养提供一些思路，以提高我国职业教育的发展水平。

参考文献：

[1]洪贞银.浅析德国“双元制”对我国校企合作职业教育模式的启示[J].理论月刊，2010（5）.

[2]桂毅.国外“双师型”教师队伍建设及对我国职教的启示[J].中国水运，2007（5）.

[3]谌启标.美国职业教育新任教师的专业发展计划[J].职教通讯，2006（1）.

[4]马彦，周明星.日本、乌克兰“双师型”教师培养模式及借鉴[J].职业技术教育（教科版），2004，25（34）：68-69.