高景 张志新 刘静
摘 要:为了考察信息化学习环境下中小学生的学习适应和心境状态的关系,采用《信息化教学环境下学生学习适应问卷》和简式POMS量表,对使用信息化学习环境一年以上的488位中小学生进行了学习适应测试和心境状态测试。采用独立样本t检验方法,分析了良好适应组和不适应组的学生在心境状态总分和7个分量表得分上的差异,并初步分析了中小学生学习适应水平差异的影响因素。结果表明:学习适应水平强和学习适应水平弱的学生都会遭遇紧张、愤怒、疲劳、抑郁、慌乱情绪,在这方面二者无显著差异;但是在积极情绪方面二者差异显著,即学习适应水平强的学生精力较充沛、有着较强的自尊感,所以心境状态更好一些。学生对待信息化学习环境下教学工具和学习工具的态度以及对工具的主观认可程度在一定程度上影响了信息化学习环境下学生的学习适应。
关键词:中小学生;学习适应;心境状态;信息化学习环境
中图分类号:G444 文献标识码:A 文章编号:2095-7394(2018)06-0095-06
1 问题的提出
学生身心健康发展是国家教育政策关注的重点,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确将“加强心理健康教育,促进学生身心健康”作为国家教育发展战略目标的重要组成部分。《教育信息化十年发展规划(2010-2020年)》中也在“发展任务”部分的第四章中明确提出:“帮助所有适龄儿童和青少年平等、有效、健康地使用信息技术。”因此,帮助学生合理应用信息技术,促进学生身心健康发展是国家教育政策的重要组成部分。随着教育信息化的深入推进,信息化学习环境在全球范围内得到了广泛应用,并且2020年教育信息化发展的目标与任务之一是基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境。信息化学习环境区别于传统的学习环境,对学生来说,更是面临着挑战。教学工具和学习工具的改变,对学生的学习适应提出了更高的要求,对技术的接纳在一定程度上影响了学习适应。[1]而学习适应与心理健康有很大关联,也有一些学者对此进行了研究,例如:李祚山研究了小学生的心理健康与学习适应性,发现学习适应性高的学生和学习适应性低的学生在心理健康上差异显著[2];学生处于学习适应的中间水平时,心理健康状况较差,处于学习适应性的两极时,心理健康水平较好。[3]
心境作为心理健康的一个重要维度,具体是指:“一种使人的所有情感体验都感染上某种色彩的较持久而又微弱的情绪。”[4]有研究指出:积极向上的心境可以提高学习的效率,帮助学生走出困境;消极的心境则可能导致学生无法正常的学习和生活,甚至会出现一些心理疾病。[5]因此,保持一种积极健康、乐观向上的心境对中小学学生心理健康的保持以及对学习的适应性有着重要作用。但当前对信息化学习环境下学习适应与心境的关系缺少直接的研究。
2 研究方法
2.1 研究对象
抽取北京及山东两地的2所中学、4所小学,使用信息化学习环境一年以上的共计488位学生。信息化学习环境既包含网络教学环境,也包括移动学习环境。这里,在中学学校教育过程中,特指中学学校信息化学习环境,其具体教学设备包括交互式电子白板或触碰一体机、平板电脑、上网笔记本等。其中三年级59人,占比12.1%;四年级88人,占比18.0%;五年级200人,占比41.0%;初二年级141人,占比28.9%。男生258人,占比52.9%;女生230人,占比47.1%。北京194人,占比39.8%;山东294人,占比60.2%。
2.2 研究工具
采用罗峥等设计开发的《信息化教学环境下学生学习适应问卷》,包含5个维度:学习动机、信息获取方式、元认知策略、知识获得和知识拓展。问卷信效度良好,得分越高,说明学生的学习适应越好。[3]
采用格罗夫(Grove J R)编制,华东师大祝蓓里教授1994年修订的简式POMS量表(Profile of Mood State,简称POMS)。该量表包括七个分量表,其中,紧张、愤怒、疲劳、抑郁和慌乱为消极情绪指标,而精力和自尊感为积极情绪指标。分别累计各分量表的分数,然后计算情绪纷乱的总分(即量表总得分,简称TMD)= 五个消极的情绪得分之和减去两个积极情绪得分之和+100。其值越高,表明其心理健康状况越差,反之则越好。[6]
所有学生均在学校的机房匿名在网络上完成问卷调查,包括基本情况调查、信息化教学环境下学生学习适应问卷和简式POMS量表。
2.3 数据分析
对学习适应问卷总分按照高低排序,得分前27%为高分组,即良好适应组;得分后27%为低分组,即不适应组。[7]共265个样本,组1为237个样本,组2有28个样本。使用Excel 2016对所得数据进行录入整理,使用SPSS19.0进行数据处理与统计分析。使用独立樣本t检验探讨两组在心境状态总分以及7个分量表得分上的差异。
3 结果分析
3.1 不同学习适应类型的学生在心境状态上的差异
3.1.1 心境状态总分
为探究良好适应组和不适应组两个学生群体在心境状态总分上是否存在显著差异,对这两个群体的心境状态总分进行了独立样本t检验,数据分析结果显示,方差同质性的Levene检验未达显著([F]=0.006,[p]=0.936>0.05),表示这两个样本的离散情形无显著差别。而由假设方差相等的t值与显著性([t](263)=3.972,[p]=0.000<0.01),发现检验结果达到显著,表示两组学生在心境状态总分上具有显著显著。两个样本的平均数各为86.48与102.25,即良好适应组学生的心境状态更好,心理更健康。根据TMD常模,两个样本学生的心境状态总分均属于低分组,说明样本学生心理健康状况较好。
3.1.2 緊张
为探究良好适应组和不适应组两个学生群体在紧张情绪上是否存在显著差异,对这两个群体的紧张情绪得分进行了独立样本t检验,数据分析结果显示,方差同质性的Levene检验未达显著([F]=1.869,[p]=0.173>0.05),表示这两个样本的离散情形无显著差别。而由假设方差相等的t值与显著性([t](263)=0.112,[p]=0.911>0.05),发现检验结果未达到显著,表示两组学生在紧张情绪得分上不具有显著差异。
3.1.3愤怒
为探究良好适应组和不适应组两个学生群体在愤怒情绪上是否存在显著差异,对这两个群体的愤怒情绪得分进行了独立样本[t]检验,数据分析结果显示,方差同质性的Levene检验未达显著([F]=1.600,[p]=0.207>0.05),表示这两个样本的离散情形无显著差别。而由假设方差相等的[t]值与显著性([t](263)=1.002,[p]=0.317>0.05),发现检验结果未达到显著,表示两组学生在愤怒情绪得分上不具有显著差异。
3.1.4 疲劳
为探究良好适应组和不适应组两个学生群体在疲劳情绪上是否存在显著差异,对这两个群体的疲劳情绪得分进行了独立样本t检验,数据分析结果显示,方差同质性的Levene检验未达显著([F]=0.160,[p]=0.689>0.05),表示这两个样本的离散情形无显著差别。而由假设方差相等的[t]值与显著性([t](263)=1.090,[p]=0.277>0.05),发现检验结果未达到显著,表示两组学生在疲劳情绪得分上不具有显著差异。
3.1.5 抑郁
为探究良好适应组和不适应组两个学生群体在抑郁情绪上是否存在显著差异,对这两个群体的抑郁情绪得分进行了独立样本[t]检验,数据分析结果显示,方差同质性的Levene检验未达显著([F]=0.405,[p]=0.525>0.05),表示这两个样本的离散情形无显著差别。而由假设方差相等的[t]值与显著性([t](263)=1.208,[p]=0.228>0.05),发现检验结果未达到显著,表示两组学生在抑郁情绪得分上不具有显著差异。
3.1.6 慌乱
为探究良好适应组和不适应组两个学生群体在慌乱情绪上是否存在显著差异,对这两个群体的慌乱情绪得分进行了独立样本[t]检验,数据分析结果显示,方差同质性的Levene检验未达显著([F]=5.498,[p]=0.020<0.05),表示这两个样本的离散情形有显著差别。而由假设方差不相等的[t]值与显著性([t](30.773)=0.972,[p]=0.339>0.05),发现检验结果未达到显著,表示两组学生在慌乱情绪得分上不具有显著差异。
3.1.7 精力
为探究良好适应组和不适应组两个学生群体在精力情绪上是否存在显著差异,对这两个群体的精力情绪得分进行了独立样本[t]检验,数据分析结果显示,方差同质性的Levene检验未达显著([F]=0.485,[p]=0.487>0.05),表示这两个样本的离散情形无显著差别。而由假设方差相等的t值与显著性([t](263)=-6.319,[p]=0.000<0.01),发现检验结果达到显著,表示两组学生在精力情绪得分上具有显著差异,并且良好适应组学生的精力更好。
3.1.8 自尊感
为探究良好适应组和不适应组两个学生群体在自尊感情绪上是否存在显著差异,对这两个群体的自尊感情绪得分进行了独立样本[t]检验,数据分析结果显示,方差同质性的Levene检验未达显著([F]=2.213,[p]=0.138>0.05),表示这两个样本的离散情形无显著差别。而由假设方差相等的t值与显著性([t](263)=-5.909,[p]=0.000<0.01),发现检验结果达到显著,表示两组学生在自尊感情绪得分上具有显著差异,并且良好适应组学生的自尊感更好。
对良好适应组和不适应组的学生在心境状态总分以及7个分量表得分进行的独立样本t检验的摘要列表见表1。
3.2 中小学生学习适应水平差异的影响因素初步分析
问卷调查结果显示:在对待使用平板电脑或者上网笔记本的态度方面,良好适应组有65%的学生表示非常喜欢,32%的学生表示比较喜欢,3%的学生不清楚自己的态度;不适应组有39%的学生分别表示非常喜欢和比较喜欢,18%的学生表示不喜欢,4%的学生不清楚自己的态度。详见图1和图2。可以看出,良好适应组的学生和不适应组的学生在对待使用学习工具的态度方面,存在很大不同。前者绝大部分学生都表示喜欢使用,没有不喜欢使用的学生;后者有将近五分之一的学生明确表示不喜欢使用,喜欢使用的学生占比也远低于前者。
问卷调查结果显示:在对待老师使用电子白板或者触摸一体机的态度方面,良好适应组有61%的学生表示非常喜欢,33%的学生表示比较喜欢,3%的学生不清楚自己的态度,3%的学生表示不喜欢;不适应组有39%的学生表示比较喜欢,25%的学生不清楚自己的态度,22%的学生表示非常喜欢,14%的学生表示不喜欢。详见图3和图4。可以看出,良好适应组的学生和不适应组的学生在对待老师使用教学工具的态度方面,存在明显差别。前者绝大部分学生都表示喜欢老师使用,不喜欢老师使用的以及态度不明确的学生占比很少;后者有将近一半的学生态度不明确或不喜欢老师使用,喜欢使用的学生占比也远低于前者。
问卷调查显示:在使用平板电脑或者上网笔记本主观认可程度方面,良好适应组有60%的学生表示有很大帮助,37%的学生表示有一些帮助,3%的学生不清楚对自己是否有帮助;不适应组有50%的学生表示有一些帮助,32%的学生表示有很大帮助,11%的学生表示没有帮助,7%的学生不清楚对自己是否有帮助。详见图5和图6。可以看出,良好适应组的学生和不适应组的学生在对待使用学习工具的主观认可程度方面,存在很大差别。前者绝大部分学生都认为对自己有帮助,很少的学生不清楚学习工具对自己的帮助,但是没有学生认为是没有帮助的;后者认为对自己有帮助的学生占比低于前者,不清楚学习工具对自己帮助的学生占比要高于前者,且有学生认为使用平板电脑或者上网笔记本对自己没有帮助。
4 结论与建议
两组学生在心境状态总分上以及两个积极情绪得分上(精力、自尊感)具有显著差异,并且都是良好适应组学生要好;但在5种消极情绪得分上(紧张、愤怒、疲劳、抑郁、慌乱)不具有显著差异。说明学习适应水平强和学习适应水平弱的学生都会遭遇紧张、愤怒、疲劳、抑郁、慌乱情绪,在这方面二者无显著差异;但是在积极情绪方面二者差异显著,即学习适应水平强的学生精力较充沛、有着较强的自尊感,所以心境状态更好一些。
通过进一步调查良好适应组和不适应组的学生对待信息化学习环境下教学工具和学习工具的态度以及对工具的主观认可程度,发现良好适应组的学生更喜欢使用工具,不确定自己是否喜欢工具的学生占比较低,说明学习适应水平强的学生较学习适应水平差的学生对工具使用的态度更积极、明确。良好适应组的学生对工具的认可程度更高,说明学习适应水平强的学生较学习适应水平弱的学生对工具的认可程度更高、更能清楚的知道对自己的帮助。综合来看,学生对待信息化学习环境下教学工具和学习工具的态度以及对工具的主观认可程度在一定程度上影响了信息化学习环境下学生的学习适应。
建议家长和学校应保障学生的营养充分、作息规律、运动适宜,从而精力充沛;家长和老师也应注意从小培养学生的自尊感,多鼓励、多肯定学生。老师要运用多种教学手段,调动学生学习的积极性,改观对智能教学/学习工具的态度,并且要让学生真切的感受到教学/学习工具对自己的帮助,而不是形同虚设甚至增加学生的学习负担。这样,学生可能会有较好的学习适应。
参考文献:
[1] LIU, S, GOMEZ, J, KHAN, B,et al. Toward a LearnerOriented Community College Online Course Dropout Framework[J]. International Journal on E-Learning, 2007, 6 (4) :519-542.
[2] 李祚山.小學生心理健康与学习适应性的研究[J].重庆师范学院学报(自然科学版),2002(3):68-71.
[3] 罗峥, 贾奇隆, 舒悦,等. 信息化教学环境下学生学习适应与心理健康的关系——基于潜在剖面分析[J]. 中国远程教育, 2018(2):37-43.
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[5] 梁业梅, 刘银元. 论教育视角中中学生积极心境的培养[J]. 荆门职业技术学院学报, 2007, 22(1):67-70.
[6] 符明秋, 于志涛, 周喜华. 运动员赛前心境状态及其影响因素研究[J]. 体育科学, 2004, 24(2):48-50.
[7] 郑晓涛, 柯江林, 石金涛,等. 中国背景下员工沉默的测量以及信任对其的影响[J]. 心理学报, 2008, 40(2):219-227.