布迪厄场域理论在教师话语研究中的功能性＊——基于学生对教师话语体验的批评分析

魏圆圆

批评话语分析旨在探索社会中的不平等现象在话语中的反映，其分析吸收借鉴了社会学、系统功能语言学、认知语言学、社会符号学、文体学等研究范式及成果，具有理论基础多样性和鲜明的跨学科性。作为一名批判话语分析者，法国社会学家皮埃尔·布迪厄的社会实践理论，以场域(field)与惯习等概念为重要特征，倾向于从关系论的视角来考察语言和话语，在批评话语分析完善自身“批评”概念的整合内化中发挥了不可或缺的作用。布迪厄在研究话语时更加关注与话语相关的社会因素。相比于众多集中于教师话语权的研究而言，布迪厄站在“弱势话语者”——学生的角度思考问题，提出了学生如何体验教师话语这一新问题，为课堂话语中师生关系的研究提出了新的思路。现以布迪厄场域理论在课堂话语研究中的使用，描述学生对教师话语的不同体验，分析布迪厄场域理论在揭示师生不平等话语关系背后所隐藏机制的功能性，进而更有效地改变课堂话语状况，为课堂话语研究带来新方法和新角度。

一、教师课堂话语研究的基本情况

课堂话语是个非常宽泛的概念，包括教师话语、学生话语、师生互动话语甚至课堂闲话。我国的课堂话语研究多以语用学为基础的实证主义研究，在研究对象上明显地侧重教师话语，研究内容主要集中在教师话语数量和类型、在语言学习中的作用，教师提问、反馈和纠错等方面。

国内课堂话语研究经历了技术主义、功能主义和批判主义取向相互交叠的发展历程。作为动态分析方法的批判主义考虑到了话语的语境因素、意识形态、权利等社会结构对课堂话语的影响，为课堂话语研究提供了“社会场域”这一个新的情境因素，将课堂话语研究的焦点转向对教学话语的社会意义及教学话语权的关注。多数研究者将研究重点放在批判教师话语霸权和对学生话语权的剥夺上。如徐辉、谢艺泉的“话语霸权与平等交流——对新型师生观的思考”，以及邢思珍、李森的“课堂教学话语权力的反思与重建”等。然而，总体上看对与课堂话语相关的社会情景依然关注较少，关于学生话语，特别是学生在课堂这一“社会场域”中对教师话语的个人体验的研究更为缺乏。

二、布迪厄场域理论在课堂话语研究中功能性体现

（一）场域理论为课堂话语研究提出了新的研究范式

布迪厄因其对语言与话语的关注为课堂话语研究提出了新的方法论。作为一位批评话语分析者，布迪厄用其场域理论很好地诠释了课堂话语分析这一在语言和话语上的研究范式。

布迪厄将场域定义为在各种位置之间存在客观关系的一个网络或一个构型。它是开放的网络，充满生气也包含斗争。这种关系客观存在，同时又与行动者的站位、所掌握资本及应对策略息息相关。这种关系网络一方面对成员的活动进行一定的限制和制约，另一方面又受到成员个体社会活动的影响而对其产生一定的社会意义。

布迪厄认为语言权力关系并不完全是由占主导地位的语言力量所单独决定的。通过所讲的各种语言，通过运用这些语言的人，通过根据占有相应能力而得到确定的某些群体等，整个社会结构在互动中得以呈现。他曾在其场域理论对权力关系的分析中指出，任何场域都势必包含并呈现不同的行动者的相互关系网。一个行动者不可能靠其单独的意图和力量形成一个场域。在课堂这一场域中，无论是教师为主导或是学生为中心的课堂教学模式，都无法改变作为课堂教学场域内的行动者之一的教师的权力必然存在。这种教师权威无法独立构成课堂的全部，换句话说，一方面，除了文化资本占优势的因素，国家制度和社会文化机制对教师赋予的权威角色定位及其社会功能也决定教师拥有强势的话语权；另一方面，作为课堂行动者之一的学生对教师话语权威行使的默许也促成了该场域的成立。这种力量的争夺构成了师生不平等关系的“悖论”。

布迪厄场域理论注重场域这一社会情境因素的影响，该研究范式从具有批判意识的话语分析角度来解读和阐释“课堂”场域，为课堂话语研究中师生不平等关系的产生机制提供一个可能的研究角度，换句话说，在“课堂”这一特定场域中，作为行动者的教师和学生因其各自不同的权力关系，产生了表现在课堂话语中不同程度的压迫、反抗、妥协、惯习等，这种结果客观存在，但并不是一成不变的，可以通过调整行动者的活动来改变其所在场域中的力量关系。就课堂这一社会场域而言，教师和学生的权力关系构成了影响课堂话语的重要因素。布迪厄将课堂话语研究的焦点放在对教学话语社会意义的研究上，为师生关系不平等性的解决提供了路径。

（二）场域理论关系论思维阐述了学生对教师话语批评分析的必要性

布迪厄曾指出：“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考。”关系论思维是布迪厄场域理论的重要特征。将场域定义为各种位置之间存在的客观限定关系在开放性网络中的构建，社会成员或社会团体通过信息沟通、社会互动和社会资本的获取与占有来改变社会关系及其中蕴含的资源，是布迪厄场域理论中的重要思想。这种限定关系的特殊意义体现在其客观性上，正如布迪厄指出：“在一个场域中存在着某种隐蔽的和默认的协议，这种协议实际上就是立足于场域的客观力量对比而迫使人们不得不承认的游戏规则。在场域中的各个行动者，哪怕是那些相互敌对的行动者，他们在力图改变场域的力量关系结构的同时，也不得不承认并接受由客观的相互关系所产生的游戏规则。”

根据场域关系中这种限定关系的事实，可以很容易发现课堂场域中师生关系不平等现象的原因。针对课堂话语研究中这一问题，国内众多研究者多以文化资本占优势的教师为对象，以高校场域下教师霸权话语为切入点，通过师生话语讨论师生关系，结论往往更趋向于给予“弱势话语者”———学生更多的话语权，让他们拥有更多的表达机会。然而仅仅通过给予学生更多的话语权，能否从根本上解决师生关系的不平等性呢？

为了回答这个问题，笔者选择了所在高校大一新生3个教学班作为研究对象，采用了实证研究的方法来了解学生话语在英语课堂这一场域中的具体表现。在给予学生充分程度话语权的前提下，通过观察法、访谈法对教师话语进行记录分析，并采取随堂听课、发放调查问卷、课后回访等形式收集学生对教师话语个人反馈语料。通过对课堂师生互动I RF结构语篇的分析发现，尽管学生拥有了更多的表达机会，但是在课堂话语中依然没有摆脱教师话语主导的阴影。这与师生关系中两者力量的不平衡不无关系，两者持有的文化资本不对等也是一个无法回避的影响因素。尽管给予学生充分的话语权不能从根本上解决师生关系的不平等性，但是我们在观察中发现，学生在对教师话语的个人体验上呈现出多样化的特点。在问卷中，仅就教师话语中“你是否明白了？”这一提问而言，就有超过5种的个人体验。在针对回答“Y es”的学生问卷中，其解释原因包括“的确懂了”“无所谓”“说了不懂老师也不给解释，还不如不说”“说不懂会丢脸”“老师的说话习惯，不用在意”等等多种。在回答“No”的学生中，原因包括“的确不懂”“逗老师玩”“吸引老师注意力”“想看老师出丑”等多种。以上可见，对于同一教师话语的反应表面上是一致的，但究其隐藏在背后的真正原因却和学生对教师话语的个人体验有着不容忽视的联系。反思学生对教师课堂话语一直以来的呆板、固定化的反应模式，鼓励学生积极主动地对教师话语进行体验并及时反馈，可以一定程度上找到更多师生关系的影响因素。只有了解学生对教师话语的个人体验，才能有的放矢地调整教师课堂话语。关注学生个人体验才能有效改变课堂话语研究中的一些问题。

布迪厄在强调社会场域中关系客观性的同时，也强调场域中社会成员的主观性交流和个人行为。布迪厄认为，哪怕是最简单的语言交流也不是纯粹的沟通行为，总涉及被授予特定社会权威的言说者与不同程度上认可这一权威的听众之间的权力关系。如果不以现实主义者的批判眼光考虑语言与权力并生的关系，那么很难真正地把握言语的信息内容。外部社会条件赋予语言交流的特殊情境，或者给予言说者以权力和威信。在课堂这一社会场域中，构成主要权力关系的师生双方分别会受到与其自身相关的其他社会因素的影响，如文化机制、学校管理决策或家长教育需求等，从而造成语言使用上受习性支配或利用习性倾向而进行的话语实践，如教师霸权话语或学生弱势话语。无法根据自身对教师话语的体验恰如其分地与教师进行主观性的交流，从而缓解紧张的师生关系，是其一直处于被支配地位的主要原因。

场域理论的关系论思维肯定了课堂场域中师生关系不平等性的客观性，阐述了学生个人体验的必要性，使得学生对教师话语的批评分析具有了一定的社会意义。

古德（G ood）与布洛菲（B ro p h y）在其《透视课堂》中指出：“课堂是生成关系的场所，注重学生的个体体验，才能有效提高学生的课堂地位。”刘云杉等在“学生课堂言语交谈的社会学研究”中分析了学生在课堂中所处的身份和所处的地位。研究表明，以注重学生个人发展为教学目的，教师则会更加注意让学生充分地表露情感、展示情感话语。布迪厄场域理论从社会学的角度出发，将课堂话语研究与学生对教师话语的个体体验联系起来。通过关系论的思维方式对课堂场域中各种权力关系的分析，一方面解释了师生关系不平等性的产生机制，另一方面也为课堂话语研究提供了一个新的范式，有助于建立更加民主的师生关系新模式，为教师话语的研究提出了新的思路。

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