学困生转化困境及小组合作学习的独特价值

陈文彬 佟雪峰

(江苏师范大学教育科学学院，江苏 徐州 221100)

义务教育的全面实施，一方面有助于普及教育，提高我国青少年的就学率；另一方面也使得班级中的学生水平“参差不齐”。学困生的存在甚至扩大化是教师们一直关注和思考的问题，然在不断深入探究学困生转化策略的同时，实践却也在不断地产生相应的转化困境，往往让很多教师感到“心力交瘁”。小组合作学习兴起于20世纪70年代，是当时教育领域的研究热点，并取得了实质性的进展，被誉为当代教育理论研究和实践中影响最大、成果最多的领域之一[1]。而今，随着人们对高质均衡和“以生为本”的教育呼声越来越高，对学困生自是愈加关注。小组合作学习因其促进学生交流互助、给予学生安全感与归属感、增强学生责任意识等优势而备受教师的青睐，本文将致力于小组合作学习，探讨其对学困生转化困境的独特价值。

一、学困生心理特征

我国越来越注重学生的主体性教育，强调每个学生的“存在”与价值。学困生作为芸芸众“生”中的弱势群体，他们的学习与发展更是受到教师与家长的关注与忧虑。究竟什么样的学生才是“学困生”？学界众说纷纭，本文则将学困生定义为：“由于学习基础和非智力因素方面的缺陷或不足，导致学习成绩低下的学生”[2]。美国哈佛大学教授加德纳提出的多元智能理论将人的智能概括为八种类型，且每种类型都有其存在的价值和发展的规律，而人的智能就是这些类型智能的组合，由此人的智能是多样的、复杂的。由这一理论可知，不管是学困生还是优等生，总是会有属于他们的独特的智能强势，这就为“学困生”向“非学困生”的可逆性转化奠定了理论基础。学困生并非生就，而多为后天造就，若要实现对他们的逆向转化，正确把握其心理特征则是前提条件。

1.自卑心理

自卑是自我情绪体验的一种形式，是个体由于自身存在的缺陷或其他原因而产生的对自我认识的消极评价。虽然素质教育的理念已经深入人心，但应试教育的影响依然根深蒂固，学业成绩高低依然是衡量一名学生、一位教师甚至一所学校好坏的有力标准。学困生因其基础薄弱，接受知识的效率比较低，在文化知识学习上常处于落后状态。长此以往，至少在学习方面，他们总会认为自己低人一等，担心自己的缺点被别人知道，因而常表现出较强的敏感性和自卑心理。

另外，很多家长也常会有意无意将“别人家的孩子”挂在嘴边，欲以此与学困生形成对比，激发他们的进取心，有时言语难免会充满责备，如此做法很可能进一步地伤害孩子的自尊心和自信心，甚至是带来严重的心理阴影。

2.恐惧心理

学困生一般生活在家长盯、老师训、同学嫌的环境中，仿佛自己本身就是一个惹眼的标签。在班集体中他们受到的正向关注比较少，因而他们不愿意向他人表达自己的想法，害怕自己的想法遭到他人的嘲笑，久而久之恐惧的种子就在他们脆弱的心里生根发芽。

学困生的恐惧心理一般有两种表现：一是对学习中的挑战选择逃避，丧失学习的兴趣与积极性，对与自己无关的事情表现冷漠，不能很好地融入集体中，缺乏归属感；二是对成功的机遇产生“约拿情结”[3]，即学困生因长期处在失败、被冷落的阴影中，对于突然而来的能够展现自己的机遇常常会有恐惧、退缩甚至逃避的心理，其实若是勇敢抓住了这个机遇也许他可以很好地完成。

3.惰性心理

每个人身上都存在一定的惰性，不愿意吃苦，贪图安逸，追求享乐，学困生的懒惰心理表现在学习上就会经常出现“旧账未清，又添新账”的状况。当作业中遇到困难时，他们懒于思考就“借鉴”他人的答案；考试时，遇到不会作答的问题，因为害怕分数低没法向家人、老师交代就选择作弊；对于老师讲的新知识，因未进行及时巩固，使得基础知识不扎实，进而影响以后新知识的吸收，如此恶性循环。另外，当自己经过一段时间的努力，没有得到相应的成绩时，就会一蹶不振，没有坚持下去的意志力，缺乏吃苦精神，进而产生破罐子破摔的想法。

二、学困生转化困境

学困生几乎存在于每个班级，对于他们的转化工作也是每位尽责的教师所苦心钻研和努力践行的，虽然取得了一定的成效，但也同样存在一些转化的困境。

1.学困生学业的反复性

学困生的成绩一般都较差，基础知识的掌握不牢固，甚至基本上是空缺。而在重视学生分数的应试教育环境中，学业成绩的提升对于家长、教师而言无疑是最佳的兴奋剂。于是大部分的教师都希望能够通过给孩子课后巩固练习来夯实基础，大部分的家长更是像抓住救命稻草一样为孩子四处寻找“效果好”的辅导班为孩子弥补漏洞。于是，在一番恶补之后，在最接近补习时间的一次考试中，学生也许能够考得不错(与之前的成绩相比)，但由于他们的知识盲点较多，且补习流于机械化，以致于总会出现学业不稳的状况。而且教师的耐心和精力是有限的，在几次努力不见效果的情况下，教师很可能会产生失望情绪，对学困生的关照度会发生变化。此外私人补习又需要花费家庭大量的资金，对于穷困家庭而言这种高消费的补习是无法长期持续的，因而学困生的成绩很可能会在补与没补之间“坐过山车”，而这对于学困生自信心的建立是非常不利的。况且，不管是教师的课后辅导还是私人辅导，均是以牺牲学生自由时间为代价，这样难免会引起他们内心的抵抗，增加他们对学习的厌倦感与压抑感。由此若是经过自己的努力并没有取得预期的成绩后，学困生很可能由于不恰当的归因而认为自己的能力不够，从而加剧他们的自卑心理，最终使得转化工作“起伏不定”。

2.学困生精神的麻木性

我国教育事业蓬勃发展，种种教育改革实验层出不穷，先进的教育理念更是让人耳目一新，但也让很多教师感到应接不暇，还没有来得及深入思考，就盲目响应号召。然而，一些充满人文关怀和终极至善的理念、教育方法并非是放之四海而皆准的定律，而是需要因人、因时、因情作出适当改变灵活运用。例如，在素质教育的大旗下，“赏识教育”“对话教学”等新理念越来越为人接受，于是鼓励、平等、倾听、包容等光鲜的正向词汇充斥着教师的脑海，希望通过这些人性的美好能够唤醒学困生沉睡的潜能。对学困生的表现就是对他们多加“关照”，多监督、多教育、多管理，一味地“肯定”“表扬”，多挖掘他们的潜在才能，甚至是对他们的错误抱以无视的态度，过分相信感化的力量。最初也许会让学生感到很温暖，但时间久了，学生就会对是非产生困惑，教师的赏识也会在他们那儿渐渐“贬值”，最终使学困生对教师的关心和鼓舞失去“知觉”，产生精神麻痹。

3.学困生参与的被动性

有调查显示，目前我国部分城镇公立小学的班级人数最少60多人，最多达到80多人[4]，相比较于二三十人的小班，这样人数的班级无疑是超大班额，而每堂课教师几乎只有一位，如此多人数，让教师同时照顾到每位学生着实是困难的。况且学困生因知识量的欠缺，接受效率低，思维速度比优等生慢，即使教师提问有意指向学困生，由于内心“约拿情结”(对成功的畏惧感)的存在，展示的机会往往还是被优等生所“拦截”，这样时间久了，学困生就渐渐失去了展示自己的积极性，学习的兴趣、主动性丧失。另外，当前的教育注重学生的主体性教学，提倡自主、合作、探究的学习方式，这在一定程度上可以锻炼学生的自学能力，但对于学习能力欠缺的学困生而言，其所造成的心理负担似乎要多于效益，在自卑、惰性学习心理的作用下，他们对于学习活动的参与更加被动。

三、小组合作学习对学困生转化的独特价值

所谓小组合作学习，是指为了完成共同的学习目标或任务，学生在小组或者团队中进行的有明确责任和分工的互助性学习[5]。它一般遵循“组间同质，组内异质”的原则，在学生学业成绩和个性特征等差异的基础上，将学生分成每4～6人一组，以此来进行学习任务的分派，并引导其高效完成规定任务。

学困生在学习方面因为多种原因而造成学业成绩的暂时或长时间的落后，并形成了他们自卑、恐惧和自暴自弃的心理，这就决定了他们的学习确实需要得到教师、同伴或者家长的“特殊关照”，需要在班级环境中能够被发现、被重视，这就对班级人数方面提出了挑战。然而据调查显示，自20世纪90年代起我国虽尝试小班化教学，但由于城市人口压力以及相关部门的政策性问题，导致小班化教学急剧萎缩[6]，如今我国绝大部分地区的班级仍是大班化教学，这样就给学困生被关注带来了困境，产生了所谓的班级“灰色地带”。在这样的现实背景下，小组合作学习在学困生转化方面的特有优势就显而易见了。

1.促进交流，让学业稳中求进

早在1996年，“国际21世纪教育委员会”主席雅克·德洛尔在《教育——财富蕴藏其中》一书中就提出了新世纪教育必须具备的四大支柱，即学会求知、学会做事、学会共同生活、学会生存。20年后，联合国教科文组织再次呼吁“学会如何学习从来没有像今天这么重要”[7]。可见，对于学生而言，学业成绩的高与低并不能表明能力的强与弱，学习方法的掌握、自主学习能力的提升才是学生成长、成才真正需要的技能。

课堂中组织小组合作学习一般要遵循“组内异质”原则进行分组，这与心理学中的“森林效应”(不同高度的树木才有助于森林的形成)如出一辙，而且日本知名教育家佐藤学教授曾多次强调真正的学习形成需要小组内差异的存在，“抹杀了差异的同一性的小组是不可能产生学习的”[8]。将学困生置于小组的环境中进行学习，一方面小组人数较少可以促进学生与学生之间的交流，减轻他们在众人面前表达所产生的心理压力，克服他们自身的自卑与恐惧心理；另一方面组内同一性的差异也使得学困生在每次的互动中总能接触不同层次的理解，有助于提高他们的理解力与思维力，扩大他们的认知空间。综合这两方面的优势，不仅有助于学困生身心的健康发展，缓解他们因为集中补习所产生的心理负担与焦虑，也能够促进学困生学业成绩的提升，虽然见效速度较慢，但却是稳中求进；同时也可以为教师和家长减轻课外辅导带来的精力与资金方面的负担。

2.重获归属感，让精神“复位”

《全日制义务教育语文课程标准》中明确写道：“现代社会要求公民具有良好的人文素质和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野。”由此可见合作学习在课堂教学中的必要性，而开展小组合作学习的基础就是给予小组每个成员以归属感。课堂教学中采用小组合作的学习方式要求在一个共同的、明确的目标指引下进行，每个人在活动中能积极参与，且最终教师的评价也是要着眼于小组的整体进展情况给予具体的指导。因此，小组中的每个成员都是这个团队不可或缺的一部分，学困生也不例外。在长期的组织与合作中，学困生的整体意识逐步提高，整体归属感逐步增强，组织协调能力也得到了锻炼。

根据美国社会心理学家莫顿·多伊奇提出的目标结构理论可知，在他的三种目标结构类型中，合作型的目标结构能够增加团体成员的交往频率，且每名成员之间能够在更大程度上感受自尊与存在感，个体所表现出的主动性、积极性更高[9]。由此可知，小组合作学习能够充分开发教学交往资源，不仅有教师对学困生的尊重与赏识，更有生生间的真诚互动，促进彼此间的了解与信任，使学困生得以真正归属到群体中去。吴康宁教授在《教育社会学》一书中重点论述了影响学生成长的重要他人，随着学生年龄的增长，同伴的影响力也在逐渐上升，甚至高于家长、教师的作用。由此，学困生的转化可从中受到启发：与其教师一味地谆谆教诲，一味地赏识鼓舞，不如让学困生与同伴一起，通过共同思考、共同探讨，在小组共同目标的指引下，激发他们的责任意识，克服他们的惰性心理，分辨是非曲直，让精神重新归位。

3.培养“被动的能动性”，让参与“自主”

主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特性，学生的主体性主要表现为自主性、能动性和创造性[10]。随着对教育本质的研究逐步深入，人们越来越意识到教育是使人成为人的教育，注重学生的能动性。但强调主体能动性并非意味着教师作用的消退，在《静悄悄的革命》中佐藤学先生特别指出课堂教学要避免产生“主体性神话”，要培养以“被动性”为基础的“能动性”[11]，这里所强调的“被动性”是指师生、生生间的倾听与对话，注重培养学生尊重差异、认真思考的习惯，从而产生“真正的学习”。小组内学生一般都具有差异性，学困生在这样的氛围中通过倾听与交流，才是真正的自主学习。此外，学困生学业知识基础一般比较薄弱，他们的认知水平不足以让教育者对其完全放手，有研究者发现在大班额课堂教学中因过分注重学生的主体性，总会产生如教学散漫无系统性、学生过于注重自我等一系列问题。

小组合作学习通过创设共同的活动目标促进师生及生生间的合作，使每个学生都能积极地参与和他人合作的活动[12]。如此在教师组织和指导的“脚手架”作用下，在明确分工的基础上，给予学困生足够的机会展现自己，有效预防学困生在自卑、恐惧和惰性心理影响下出现沉默、浑水摸鱼的现象。此外，让知识欠缺、理解能力弱的学困生“被动”接受教师的引导，可以使他们更加明确学习的目标，掌握知识的要点，从而激发他们求知的欲望和发挥主体能动性的积极性。在提升学困生“被动的能动性”的基础上，逐步建立他们的自信心与成就感，让参与学习活动变得真正“自主”，为终身学习奠定基础。

基础教育高质均衡发展是构建“人民满意的教育”的必然要求，对学困生等弱势群体的关注也是主体教育的体现。学困生的转化工作具有反复性，学生自身也常有阻抗和被动的倾向，但正是因为有这样的困境存在，才需要研究者不断地投入，探究其转化策略。然而，如若一如既往地只是单纯将学困生特殊关照，而后教师对其“尊重”“赏识”“鼓励”，不仅不会产生明显的效果，反而会使本来就胆怯敏感的他们觉得自己是异类，增加负面情绪，最终使得思想麻木。小组合作学习是一种多人互助性学习方式，强化了学生之间的“异质”交流，促进了师生间、生生间的了解与信任，培养学困生的学习能动性，使学困生感受到更多的尊重与归属感，让影响发生在潜移默化之中，提高转化的成功性。正如雅斯贝尔斯所说：“教育要唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力”[13]。