高中生物校本课程开发中知识选择的困境及突破

姜 玉 涛

(荣成市第三中学，山东 荣成 264300)

课程是学校教育工作中的重要内容，知识又是课程的重要载体，知识与课程两者存在着密切的联系，知识既是课程的核心，又是课程的重要来源之一。在课程开发过程中，知识选择是高中生物校本课程开发中需要注意的基本问题和关键一环[1]。

一、高中生物校本课程开发中知识选择遵循的基本原则

高中生物校本课程开发是“以校为本”“以生为本”的课程开发活动，它是在一定课程理念标准的指导下、遵循相应的课程开发原则、以学校和教育人员为主的满足学生个性发展需要的活动。高中生物校本课程开发的知识选择是在高中生物校本课程开发的过程中对知识进行选择、调整、建构的过程，它贯穿于高中生物校本课程开发的始终。

1.校本性原则

高中生物校本课程就是每个学校根据自己的地理环境、资源条件、教师特点、学生需求等进行的课程开发活动，在知识选择的过程中，理所应当体现校本性的原则。世界上没有两片一模一样的树叶，同样，不同学校的实际发展情况也是千差万别的。在高中生物校本课程开发的知识选择的过程中，需根据学校的特色和优势，积极围绕学校的发展优势展开，做到知识选择与学校特色发展相结合，真正实现高中生物校本课程的校本性。

2.多样性原则

高中生物校本课程开发的知识选择遵循了多样性的原则，主要体现在：一是知识选择主体的多样性。高中生物校本课程开发中知识选择的主体可以是校长、教师、学生，也可以是学生家长、社区人员、专家等。不同的知识选择主体在职责和作用的发挥上是不同的，每一位人员都直接或间接地参与了高中生物校本课程开发，为知识选择献计献策。二是知识选择类型的多样性。知识选择主体的多样性在一定程度上影响了知识选择类型的多样性，高中生物校本课程开发选择的是反映学校、教师、学生、社区等方面的知识，所选择的知识不是单一的，而是多方面的。三是知识选择方式的多样性。高中生物校本课程开发的知识选择尽管是按照一定的理念、标准进行的，但是并不完全受特定理念、标准的限制，开发不同主题的高中生物校本课程，在知识的具体选择中应当进行灵活地筛选、调整，切忌照搬模式、一成不变。

3.动态性原则

知识选择伴随高中生物校本课程开发的始终，需要根据具体的实际情况进行选择、调整，这正是高中生物校本课程开发中知识选择动态性原则的体现。学生在选择高中生物校本课程时，主要是根据自己的特长、兴趣进行的。如果学生都对一门课程的知识内容感兴趣，那么，这门课程就会有很多学生选择，学生会爱学这门课程，这样，学校及教师就要对这门课程投入更多的时间和精力，满足更多学生的需求和愿望；相反，如果学生对一门课程的知识内容没有太多的热情，缺乏选择、学习的兴趣，这时就需要及时调整课程知识，可以在课程中适当减少甚至不再做这些知识的渗透。

4.建构性原则

知识的建构性就是对知识重新整合的过程，高中生物校本课程开发的知识选择就是对高中生物校本课程知识重新整合的过程[2]。知识选择的建构性原则主要包括两个方面：一是独立的知识建构，教师根据高中生物校本课程的主题进行知识选择，随后根据自己的理解与感悟，对知识进行再加工；二是合作式的知识建构，教师进行知识选择时与其他知识选择的参与者进行交流、沟通，进而对选择的知识进行重新整合。

二、高中生物校本课程开发中知识选择的困境

1.缺失教师参与课程领导，缺乏对学生发展的切实观照

高中生物校本课程开发中选择的知识是贴近学生生活实际的知识的集合，在知识选择的过程中，应该满足学生需求，然而现在的高中生物校本课程开发的知识选择却缺乏对学生发展的切实观照。

首先，高中生物校本课程成为“学校的课程”。教师在高中生物校本课程开发的知识选择中缺乏监督权、决策权，只能机械地服从命令、照章办事。

其次，高中生物校本课程成为“专家的课程”。对于专业化的高中生物校本课程开发，知识的选择实际上是专家意志的体现。教师只是单方面地遵循专家的意见编写校本教材，按照专家所列的教材大纲进行知识的填充。通过这种方式选择的校本知识，无法满足不同学生的多样性需求。

最后，高中生物校本课程成为“教师的课程”。教师在高中生物校本课程开发的知识选择中，容易固守自己的个人观点，教师易根据自己的经验进行知识选择，然而，这样的知识未必是从满足学生的发展需要出发的。

2.受制于知识选择的制约，表现出去境域化、浅层化和狭窄性的倾向

一方面，教师受制于知识的普适性逻辑，忽视了知识选择的境域化，这样的高中生物校本课程选择的知识主要是一些材料的简单整合，割裂了知识与特定历史文化背景、现实生活情境的联系，选择的知识表现出去境域化的倾向。另一方面，教师对境域化知识的理解存在偏差，使选择的知识表现出浅层化和狭窄性的倾向。其一，在高中生物校本课程的知识选择中，虽然有的教师能够看到地域性文化知识的特有价值，然而对此知识的理解仍然存在偏差，易被极具特色的知识吸引，进而截取片段化的信息，只是简单地对片段式知识进行采撷，信息的整体性被割裂了，使知识表现出浅层化的倾向。其二，在进行知识选择的过程中，狭隘地把“境域”理解为“地域”，将其局限于特定的狭窄空间内，最终致使选择的知识表现出狭窄性的倾向。

3.知识选择的方法难以展现高中生物校本课程应有的特色与个性

理论思辨式的知识选择方法，实际上是依据课程知识理论和相关的理论知识，针对某类知识进行抽象讨论，对高中生物校本课程的内容进行了大致的框定。

经验总结式的知识选择方法，顾名思义就是总结、归纳，是教师对自己教学经验的积累、总结，单纯地根据自己的教学经验来感知学生的需求，以自己预想的学生的兴趣为出发点，选择教师自己擅长的专业知识作为高中生物校本课程的主要内容，没有考虑到学生的个性专长。

延伸拓展式的知识选择方法，只是单纯地在国家、地方课程知识的基础上对课程内容进行整合、补充，并以此延伸为高中生物校本课程知识。这样的课程知识的选择缺乏科学性，与高中生物校本课程开发的理论相悖，没有立足学校特色，没有关注到学生个性化的需求。

三、高中生物校本课程开发中知识选择困境的突破

1.参与课程领导：知识选择的主体性方略

高中生物校本课程开发的知识选择需要教师从学校特色和学生需求出发，进行高中生物校本课程的知识选择，切实参与课程知识选择的领导，在多样性主体的参与、沟通、交流下，进行知识的选择。这样，既有利于使选择的课程知识体现民主意识，又有利于使知识尽可能地满足不同主体的需求。

首先，学校需要实现权利的共享。学校高中生物校本课程的知识选择，要逐渐从领导层面的下达指令向不同主体间的协作查找转变，由独权向对话转变，要承认不同主体的知识需求的多样性及独特性。其次，教师参与课程领导，需要以相应的体制变革作保障，学校高中生物校本课程开发的组织需要保障教师知识选择的主体地位。与此同时，相应的制度变革也是很有必要的，在进行课程知识选择时，很有必要将管理制度、评价制度由命令性、强制性向引导性、激励性转变，进而激发教师进行高中生物校本课程知识选择的主动意识，使教师真正成为知识选择的领导者。最后，就教师自身而言，教师参与知识选择的角色要由单一化走向多元化。教师要转变自己的观念，不应仅仅充当知识的传授者，还应当是知识的建构者。

2.走向融会共生：知识选择的多样化路径

在高中生物校本课程开发的知识选择中，教师要实现知识的统一性，达到选择的知识走向融会共生的目标，主要可以通过以下三个方面实现。

一是普适性知识的再境域化。去境域化的知识实际上是对选择知识的语境性的表达，要达到知识的普适性，应当去语境化，根据学生的需要，联系学校特色及学生的生活经验，实现普适性知识与境域化知识完美结合。二是在知识的深层结构中寻找境域性知识的普适性意义。对于境域化的信息，从表面层次看往往呈现出杂乱、浅显的特点，选择的知识仅仅停留在信息的表面，是针对特定的主体进行选择的。对普适性知识进行深层次境域化的处理，可以有效避免高中生物校本课程开发中知识选择的浅显性的倾向。三是培养学生在相关的学习中实现知识的相互融合。普适性知识的境域化在一定程度上强调知识的“情境化”，所以在高中生物校本课程开发的知识选择中，应当重视所选知识存在的情境。

3.立足内部视界：知识选择的方法论意蕴

针对高中生物校本课程开发的知识选择，如果教师参与课程的领导是从主体方面进行阐释的，走向融会共生是从客体方面进行阐释的，则分别解答了“谁来选择”和“选择什么”的问题，那么教师参与课程的领导，实现知识的融汇共通则是“如何选择”的问题。在一定程度上，境域性知识是高中生物校本课程开发中选择的基础性知识，所以，只以一种外在的形式和思想观念对所选的知识进行阐释是不恰当的。在知识选择的过程中，有的教师习惯用自己的专业技能进行思考并单一地加以整合，最后呈现出的知识信息只不过是贴着“境域性”的标签而已。

立足于内部视界进行知识的选择，要求教师通过细心地观察、总结、反思，真切地深入实地进行考查，完全走进生活。除此之外，教师应当鼓励学生参与到鲜活的生活体验中去，通过自己的真实感受，真正实现普适性知识和境域性知识的融会贯通。通过此种方法进行的知识选择才能够更加充满活力，真正实现高中生物校本课程向“学生课程”的转变。

高中生物校本课程开发的知识选择是贴近学生生活实际的知识建构，开发的过程不是一蹴而就的，教师在选择知识时应体现“活”的特质[3]。与此同时，教师在进行高中生物校本课程知识选择时也应当发挥学生的主体地位，调动学生的积极性，广泛参与到知识的选择中来，这样开发的高中生物校本课程才是服务于广大学生的课程。让高中生物校本课程开发中知识选择的过程成为师生充满生活体验、感悟的精神之旅。