寻找适合儿童的言语实践活动

潘 敏

言语实践活动，是立足语文学科的本体特质，是依照语文规律教学的本色诉求，是实现语文学科价值的最佳路径。它引领学生在亲密接触语言的过程中，体会表达形式的精妙，体悟表达意蕴的精深，以言语学习为内容展开语文实践活动。

一、聚焦言语形式，凸显核心价值

教材编选的每一篇课文都有丰富的言语形式，教学活动中应选取最为合理、鲜明的语言表达形式，抓住典型的语言现象，引领学生积淀语感经验，体悟表达方式，放大教学价值，避免言语实践活动的盲目和随意，确保有效、凸显价值。

（一）立足文体特点，通研同类课文。

不同的写作内容及写作意图选择不同的文体，不同的文体决定着不同的言语表达形式。教学中关注文体，可以正确把握教学目标，选择合适的教学策略，感受不同文体所具有的不同言语表达形式及呈现出的不同语言风格。

在教学同一类文体时，虽然它们有共性的特点，但不同的课文又会呈现出个性言语表达特点。因此，要根据年段要求、编排意图、文本特点，把握同类课文的不同之处，选择每篇课文最为鲜活、突出的言语训练点作为言语实践的内容。如在教学苏教版五年级下册《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》这类说明性课文时，抓住说明要点，感受说明方法，体会说明性课文的语言表达特点，是教学这类文体的共性特点。虽然三篇说明性课文都运用了举例子的说明方法来进行描述说明，但在介绍叙述时语言的表达特点各不相同。《秦兵马俑》介绍俑的类型时，运用了四字词语，抓住神态、动作再进行想象，凸显语言表达的简洁生动；《埃及的金字塔》介绍胡夫金字塔精巧的特点时，通过锋利的刀片都插不进去的具体叙述，凸显语言表达的具体形象；《音乐之都维也纳》举例介绍维也纳是音乐之都时，用了“几乎”“许多”“ 大多”“大部分”类似的词语，凸显语言表达的准确严谨。可见，教学说明性文体的不同课文，所要学习体会说明性语言的特点应该是有所侧重的。

（二）发现特色词句，关注结构形式。

文本是由不同的言语形式构成的，其中有一些文字或用词精巧，或形式独特，或富含韵味，或蕴藏内涵，由词到句，由句到段，无不闪烁着言语智慧、蕴含着真切情感，是言语中的精华、表达上的典范。教学时应该始终保持对文本语言的敏感度，对字词、句子、段落进行甄别发现、合理取舍，从而确定这一课的言语教学资源。如部编一年级下册《荷叶圆圆》这篇课文，语言表达的形式多样，有比喻句“荷叶是我的摇篮”，有拟人句“小水珠躺在荷叶上，眨着亮晶晶的眼睛”，也有用了叠词的句子“荷叶圆圆的，绿绿的”……这么多的言语形式，如果进行比较、选择的话，叠词句式应该作为言语训练点。因为课后的习题中有类似的句式练习要求，而且这种叠词表达形式特别适合一年级学生的朗读练习，读来特别有趣味，以此作为言语实践活动的学习内容，符合学生认知特点及文本编写意图，就显得很合适。

二、亲历言语体验，体会言语秘妙

语言的理解、感悟是内在的心理行为，需要通过言语体验来实现。因此，教学中应该积极创设言语情境，让语言与学生的感知世界、内心情绪相结合，感知文本内涵、感悟言语形式、体会言语秘妙、习得语言规律，实现言语形式与内容的融合。

（一）想象画面，唤醒生活经验。

儿童的学习具有形象思维的特点，通过积极想象把文本内容转化成鲜活的画面，有助于学生进入学习情境，感受文字表达的精妙。阅读过程离不开情感的参与，利用文本调动学生的生活积累，唤醒其生活经验，更易让学生与作者、文字产生情感共鸣，进而自主地去理解、品味，内化富有活力、情趣、智慧的言语表达。

如教学苏教版四年级《维生素C的故事》这篇课文时，“不久，‘海上凶神’就悄悄地降临了”这句话是文本中很有特点、价值的语句。首先是为后面说明其实就是缺乏维生素C打下伏笔。其次，在此言语情境中突出了病的凶险、来得意外，如同灾难降临一般。这样有特点的句子表达形式值得学生去关注并在复述中有意识地运用。教学中，让学生根据这个句子展开想象：这是一个怎样的情景？学生根据“悄悄”“ 降临”，用自己的语言把想象的画面进行了表达，描述出了它的神秘以及咄咄逼人、张开魔爪的情景，感受到了它的可怕。随后让大家联系生活经验，回忆哪里看到过这样的情景和句子。学生联系生活中突如其来的乌云、动画片中恶魔出现的场景，进一步感受到文字背后所要表达的内涵，发现了言语表达的秘密。

（二）对比品读，揣摩语词表达。

教学中可以通过文本语言的删减、增加、改换、移动等方式，让学生对比、辨析、品赏前后文字表达的变化，引导学生思考探究，体会不同言语表达的效果，感受文本语言的精妙之处。

如《九色鹿》中九色鹿怒斥调达的一段中共用了三句话，这段话是故事发展的高潮部分，也是用直接描写的方法凸显了九色鹿的形象。三句话的表达富有逻辑，层层展开，是学习语言的生长点。在教学中，通过把第一和第三句话删除，让学生比较原文，发现第一句话的表达是为了引发悬念，让国王能耐心听自己的控诉，第三句话是能让这件事与国王产生联系，因为涉及国王的威望、形象，进而帮助九色鹿来惩罚调达。再让学生把第二、三句话调换顺序来比较，发现先说明情况，再来劝说国王，就会让自己的语言更有说服力，顺理成章。通过语言的对比，学生发现了三句话相辅相成，对语句表达的内在联系、形式之巧也就有了鲜明体验。

（三）感情朗读，表达内心体验。

情感的感悟是读出来的，语言的品味也是读出来的。在教学中以朗读为手段，有助于学生进入文本语言，从而唤起言语形象、训练言语思维、积淀言语经验，在深化语言的理解和感悟的同时，又能受到情感熏陶。

如教学苏教版《月光启蒙》时，先出示“割荆草、编箔篮、筛大米、啃锅沿”这组词语，让学生朗读发现其有节奏、上口的特点，再出示这组词语的所在童谣，通过指名朗读、打节拍朗读、同桌合作读的形式，由词到句，由声音到动作，由个体到合作，让学生在反复的朗读实践中，感受童谣音韵美、节奏齐、内容趣的特点。通过歌谣与童谣的对比朗读，读中思悟两者语言、形式的不同特点——童谣可说可唱，歌谣只可唱；童谣的意思浅显，歌谣的内容相比更深刻，有时还表达了一个道理或愿望等。最后齐读歌谣，感受歌谣的美好、富有想象力，由此获得民间文学的审美感受。

三、着力言语运用,促进迁移内化

“学习语言文字的运用，离不开语言文字的训练，语文教学要体现出引导学生亲历学习语言文字运用的实践过程。”因此,教学中要基于文本语境，充分发现并挖掘文本的言语生长点，积极创设言语实践活动，让学生在反复的言语训练中提升言语能力。

（一）文本范例，模仿迁移语言。

模仿是学习语言的重要途径，是言语习得的起步阶段，对儿童语言发展具有独特作用。课文中字词、句式、段落乃至篇章都可以成为仿写的内容，让学生在精心设计的语言模仿中经历言语内容或言语形式的迁移。

如教学苏教版《我和祖父的园子》，鼓励学生将课文中描写作物自由自在的段落背诵下来，并模仿这样特殊的表达方式——“……愿意……就……；想……就……”，写一写“我”在园子里自由自在的童年生活。在对文中这种典型句式的品析、领悟、诵读的基础上，再要求学生模仿文本语言来表达，这样就历练了言语实践能力，对今后的语言文字的运用就会产生有效的迁移。

（二）再造语境，自由表达语言。

语言文字运用的最高境界是实现言语的创造。教学中可以在丰富感受、深化理解的基础上，利用文本语境再造语境，激发学生表达的情感、欲望。学习《月光启蒙》一文，学生披文悟情，感受到作者对母亲的爱及感激、赞美之情。教师再创设情境，让学生回忆自己沐浴着母亲的爱长大的经历，试着学习作者多感官表达的方法，用“每个人都沐浴着母亲的爱长大。母爱好像是 ，就像是 ，又像是 ，还像是……这就是 的母爱啊！”的句式，用自己的语言写出心中的母爱。教学中设计的“心目中的母爱”小练笔，是在学生品味、欣赏文本语言的基础上，把学生放到语言的情境中去进行个性化的语言表达，不仅将情感、感悟沉淀下来，还达到了积极内化、运用语言的学习目标。