从“要素”到“能力”的活动转化——以《风娃娃》教学为例

薛法根（特级教师）

温儒敏先生说，统编教材专治“不读书、读书少”的病根，既要提高读写能力，也要培养读书习惯。统编教材采用人文主题与语文要素“双线并进”的编排思路，凸显“语文要素”，试图通过单元课文的次第教学，将“语文要素”转化成学生的“语文能力”。低年级教材在原有拼音、识字、课文以及“语文园地”的基础上，增设了口语交际、和大人一起读、快乐读书吧等栏目，从起步阶段就凸显“读书”要旨。就一篇具体的课文而言，既要聚焦本单元的语文要素，也要巩固前单元的语文要素，根据课文潜在的教学资源，围绕语文要素选择适宜的教学内容，并统整为板块式的言语活动，在活动中逐步实现语文要素的实践转化。以统编教材二年级上册《风娃娃》一课为例，我以语文要素为内核，设置了三个言语实践板块，以寻找“转化”的设计路径。

一、设计“小先生”认读活动板块

识字是阅读的基础。教材中每篇课文都承担着识字的任务，有的课文中含有10多个生字，不乏易读错、难书写的汉字。这些生字一般都注有拼音，因而在学生熟练掌握汉语拼音之后，应当要求学生借助拼音自主识字，逐渐形成独立识字的能力和习惯。识字教学把握三个要义：一是要体现“由个到类”。根据汉字的构造规律，引导学生善于凭借熟字认读生字，并进行归类，形成字串或者词串，便于学生识记与运用，切忌识一个扔一个。二是要体现“从扶到放”。重心从“教”逐步转移到“查”，检查学生对生字词的预习状况、自学程度，重点指导难读难写的字，切忌不分难易地逐个“撸”一遍。三是要体现“个别指导”。对学习困难的学生，教师要舍得在课堂上花时间，及时矫正读音、现场传授方法，提高学生的识字能力，切忌忽视学生之间的差异，遮蔽了学困生的识字障碍，使他们输在阅读的起点上。

《风娃娃》是在二年级上册的最后一个单元，不再全文注音，只有在附录的识字表、写字表中，才标注生字的拼音。因此，应提示学生在预习生字时，要勤于查阅课后的识字表或写字表，对难读难记的生字可以多读几遍，也可以在课文中加注拼音，以免遗忘和错读。在此基础上，我设计了下列两个认读活动：

1.“跟我读”

学生已有了预习的基础，教学就应在这个基础上展开，而不是从零开始。我逐一出示生字，让学生轮流做“小先生”，读一读生字，组一组词语。比如“助”可以这么教：助，帮助的“助”，助人为乐的“助”。其他学生认真倾听，然后跟着读；如果“小先生”读错了音或者用错了字，其他同学可以当“小先生”，及时进行矫正、补充。学习金字塔原理告诉我们，最有效的学习应当是“教给别人”以及“实践运用”。试想，一个学生能读正确、能用字组词，还能“教”别人读生字、组词语，不正是识字能力的体现吗？相对于“跟我（老师）读”，“跟我（学生）读”更能激发学生的责任感和自信心，倒逼他们预习时更加认真、扎实，克服敷衍了事的应付心理。

2.“读得像”

《风娃娃》一文中出现了两个生字组成的象声词“哗啦哗啦、嗨哟嗨哟”，我采用“小先生”赛一赛的办法，调动学生“斗”学生：象声词，象声词，看谁读得像“这个声音”。

第一步，想一想，这是什么声音？模仿这个声音读。比如“哗啦哗啦”，学生有的说，这是下大雨的声音，“哗啦——哗啦——”，“啦”字要延长声音，才能读出气势；有的说，这是流水的声音，“哗啦哗啦”，前后要紧凑，才能读出水流得快、流得急的样子；有的说，这是划船的声音，“哗啦，哗啦”，中间要有停顿，才能读出划桨的节奏。同样一个象声词，可以有多种读法，模拟不同事物发出的声响。这样想一想、读一读，就把象声词读“形象”了。而“嗨哟嗨哟”，很多学生比较陌生，我让学生现场模拟喊号子的声音：加油干啊！嗨哟！往上抬啊！嗨哟！加把劲啊！嗨哟！学生发现，要使劲，重音就要落在“嗨”上，“哟”就要短促，不然就使不上劲。不现场演一演，是很难有这样真切的体会的。

第二步，把句子读得有声有色。出示课文中含有象声词的两个句子，比一比，谁能读得有声有色。第一句：“抽上来的水奔跑着，哗啦哗啦地向田里流去。”我让学生想一想：水流得怎么样？有的说流得快；有的说流得急；有的说流得很欢乐。这一想，就想象出了流水的形象，朗读时“哗啦哗啦”的声音就有了相应的变化：语速要略快、声音要略高、语气要上扬。这样的变化一个一个叠加之后，学生的朗读就一次比一次进步。教学就是要看得到学生的变化，而学生的变化来自“新方法”的介入。感情朗读，仅仅依靠模仿是不够的，还应该让学生通过自己的努力，领悟到“有声有色”背后的依据和方法。知其然，更要知其所以然。当学生明了为何这么读的时候，朗读能力才能真正生长起来。第二句：“他们（船工们）弯着腰，流着汗，‘嗨哟，嗨哟’喊着号子，可是船却走得很慢很慢。”有了第一句的朗读经验，学生就可以体会到船工们的形象：用力拉、拉得累、拉得慢。“嗨哟，嗨哟”的号子，就更有节奏感和形象感，有声有色就有了着落。

二、设置“台阶式”复述活动板块

根据提示讲故事，是《风娃娃》这一课设定的“语文要素”。课后习题中呈现的“提示”有三句话：风娃娃来到田野；来到河边；来到广场。提示的是故事发生的三个“地点”，后面发生的三个故事，该怎么讲？是按照课文内容一字不漏地讲，还是抓住主要内容简要地讲？是重在讲完整，还是重在讲连贯，或者重在讲生动？这个目标定位需要我们根据年级目标以及学生需要而定。上一个单元的“语文园地”中，设计了一个写话活动：看看下面这幅图，小老鼠在干什么？电脑屏幕上突然出现了谁？接下来会怎么样？据此判断，学生已经初步了解了叙事的基本方法，运用“接下来……接下来……”的策略，一步一步地叙述故事。二年级学生在叙述故事中会出现“跳跃”，前后之间的衔接不紧密、不连贯，因此教学的落点就在“故事前后的衔接”。比如第二自然段讲了风娃娃帮助大风车的故事，讲述前先罗列出主要的人物：风娃娃、大风车、秧苗；再梳理出故事的结构：风娃娃来到（哪里），看见大风车（在干什么）。他（怎么帮忙），风车（怎么样），抽上来的水（怎么样）。秧苗（怎么样）。其中大风车在干什么，需要抓住两个关键信息：慢慢转动，断断续续地抽水（水断断续续地流着）。三个怎么样，是风娃娃帮忙后的结果，需要把握三者的因果关联。罗列出主要人物，有利于把握故事主要内容讲完整；梳理出故事结构，有利于有条理地讲连贯。有了这样的学情分析，就可以设置系列活动，引导学生一个台阶一个台阶地往上攀登。

台阶一：读得熟。

在读得有声有色的基础上，要求学生读熟练、读流利，且有一定的速度。我设计了一个限时快读的活动：在3分钟内连续快读第二自然段，比一比谁读得又对又快。教学证明，一般学生都能在3分钟内连续快读5遍以上；用手指读、拖着调子读等朗读习惯，都能在快速朗读中逐渐消除。快速地熟读课文活动，是形成默读能力的一个“前哨战”。

台阶二：记得住。

读得熟并不一定记得住，记不住也就讲不出。记住故事的主要内容，需要学生提取故事中的关键词句，并能形成彼此的联结，成为一个故事地图。我逐步出示提示性语句：风娃娃来到_____，看见大风车______。他_____，风车_____，抽上来的水_____。秧苗_____。这样的填空式练习，只需要让学生想一想、画一画（重要的词句）、记一记，便可以有效地形成学生边读边记的能力。需要注意的是，填空题涉及的范围不宜过大，否则学生很难一下子把握几个关键词语。

台阶三：讲得顺。

讲故事不是背课文，背诵的心理基础是记忆，而讲述的心理基础是思维，即根据语义要点（人物及关系），扩展成连贯的语段（语句及关系）。学生讲述故事时，脑中呈现的是要点及结构，口中发出的是连贯的语句，其间需要一个内部语言向外部语言的转化过程。我设计了根据故事结构讲述的活动，意在让学生从生疏到熟练、从断续到连贯。教学证明，这个练习的时间必须充分，学生才能讲得顺畅，讲得有自信。

台阶四：练得透。

在学生顺畅地讲述第二自然段的故事之后，我设计了四次讲故事练习：帮助船工拉船、吹跑孩子们的风筝、吹跑人们晾晒的衣服、折断路边新栽的小树。学生熟读课文之后，依照出示的故事结构，练习讲述故事。其中“吹跑人们晾晒的衣服、折断路边新栽的小树”两个故事，课文略写了过程，只出现两个词语。我要求学生根据两个词语，扩展成两个完整的故事，学生就即时想象补充，讲得有声有色。请听：风娃娃来到居民小区，看见人们都在晾晒衣服。他赶紧跑过去，使劲吹了一口气。谁知，那些晾晒的衣服一下子被刮到了树枝上，有的还被吹到了屋顶上。人们纷纷责怪风娃娃：“哪里刮来的风？真可恶！”学生在这样的反复练习中，故事结构用得日渐纯熟、自如。语言的学习，贵在熟能生巧；讲得不多，练得不透，再美的语言、再巧的结构，也难以转化为学生自身的言语能力。

台阶五：用得活。

课文中的故事讲完了，我又设计了四张图，让学生根据图画创编风娃娃的故事：农夫锄地、蒲公英旅行、风力发电车、城市大雾。不用教，学生自然根据故事结构图，将图画中的内容“移植”到了故事里。请看学生创编的故事：风娃娃来到农田里，看见农民伯伯们正在弯着腰锄着草，热得满头大汗。他赶紧跑过去，轻轻地吹了几口气。顿时，农民伯伯们感觉一阵凉风吹来，爽快极了。他们高兴地说：“舒服，真舒服！”事实证明，经过了课文五次讲述练习，学生便能无师自通地讲述同样的故事，且越来越富有创造性，语言也越来越生动。这时候的讲述，已经成为学生的一种创作，已经转化为学生的一种言语创造力。这，才是语文教学的目的所在。

三、设想“劝慰型”体验活动板块

《风娃娃》这篇课文的人文主题是“学会相处”。风娃娃很想帮助别人，但有时却帮了别人的倒忙。受到别人的责怪之后，他再也不敢去帮忙了。尽管课文结尾借用风妈妈的话，告诉学生一个如何做事的道理——“做事情光有美好的愿望还不行，还要看是不是对别人有用”，但是学生依然对如何与人相处模棱两可，甚至不知所措。症结在于，课文告诉的道理，没有和学生的生活经验发生关联，没有触及学生真实的生活问题和相似的处境，停留在认知层面，而不是实践层面；即使要迁移到生活实践，我们惯性的做法也是让学生联系生活，谈谈遇到这样的事情会怎么做。这样的假设还是停留在单向度的理性思考上，未能考验学生真实的与人交往的能力。

我曾先后设计过三个活动。第一个是组织学生讨论：风娃娃做同样的事情，为什么有的人会感谢他，有的人会责怪他？意图是让学生理解“要做对别人有帮助的事”。第二个是组织学生辩论：风娃娃究竟是好孩子还是坏孩子？意图是让学生有理有据地发表观点，并懂得如何做人、如何做事，似乎比第一个活动要更开放、内涵更丰富。第三个活动是组织学生讨论：你喜欢跟风娃娃做朋友吗？意图是让学生如何看待别人的缺点、如何与人相处，似乎比第二个活动更聚焦、更贴近这个单元的“相处”主题。但是细细想来，这三个活动都是教师设计的提问，是一种“纸上谈兵”，尚未实现“真实的学习”。真实的学习，需要设计仿真或者真实的问题情境，让学生不由自主地卷入其中，在角色扮演中真实地表达内心的想法和做法，从中体验做人做事的道理，实现人生经验和语文经验的双重积淀。

基于上述思考，我设计了第四个教学活动：作为风娃娃的朋友，你看到他在天上徘徊，再也不敢去帮助别人，该怎么安慰他、开导他、劝告他？小组同学讨论，然后班级交流。这个活动，设置了一个仿真的语境，布置了一个真实的任务——劝慰朋友。这与生活中学生面临的真实问题是一致的，比如自己的好朋友做错了事，被老师批评，非常伤心。这时候，该怎样去劝慰他呢？这就将课文的人文主题创设成了一个口语交际活动。学生在已有生活经验的基础上，总结提炼出劝慰的三个“法宝”：表扬（肯定愿望及其做的好事）；批评（指出错误及其帮的倒忙）；建议（提出意见及我的态度）。如果可能的话，还可以设置情境表演：教师扮演“风娃娃”。学生扮演“朋友”，现场演一演，比一比哪一个朋友最能打动风娃娃。这样的课堂才富有理智的挑战，催生学生的言语智慧，锻炼学生的言语品格。

从“语文要素”到“语文能力”的转化，设计的活动路径和样态有无限的可能。万变不离其宗的是，所有的活动都要遵循语文能力在言语实践中生成与发展的基本规律，在语境创设、任务选择、台阶铺设、过程展开、节奏调控等方面，反复推敲，琢磨细节，才能真正实现语文要素的转化和语文能力的内化。要谨记的一点是，语文教学的活动宜简不宜繁，深刻理解了“舍与得”的辩证关系，才能删繁就简，洗尽铅华。