从“要素”到“能力”的活动转化
——以《风娃娃》教学为例

2018-02-23 02:03薛法根特级教师
小学教学设计(语文) 2018年12期
关键词:娃娃生字识字

薛法根(特级教师)

温儒敏先生说,统编教材专治“不读书、读书少”的病根,既要提高读写能力,也要培养读书习惯。统编教材采用人文主题与语文要素“双线并进”的编排思路,凸显“语文要素”,试图通过单元课文的次第教学,将“语文要素”转化成学生的“语文能力”。低年级教材在原有拼音、识字、课文以及“语文园地”的基础上,增设了口语交际、和大人一起读、快乐读书吧等栏目,从起步阶段就凸显“读书”要旨。就一篇具体的课文而言,既要聚焦本单元的语文要素,也要巩固前单元的语文要素,根据课文潜在的教学资源,围绕语文要素选择适宜的教学内容,并统整为板块式的言语活动,在活动中逐步实现语文要素的实践转化。以统编教材二年级上册《风娃娃》一课为例,我以语文要素为内核,设置了三个言语实践板块,以寻找“转化”的设计路径。

一、设计“小先生”认读活动板块

识字是阅读的基础。教材中每篇课文都承担着识字的任务,有的课文中含有10多个生字,不乏易读错、难书写的汉字。这些生字一般都注有拼音,因而在学生熟练掌握汉语拼音之后,应当要求学生借助拼音自主识字,逐渐形成独立识字的能力和习惯。识字教学把握三个要义:一是要体现“由个到类”。根据汉字的构造规律,引导学生善于凭借熟字认读生字,并进行归类,形成字串或者词串,便于学生识记与运用,切忌识一个扔一个。二是要体现“从扶到放”。重心从“教”逐步转移到“查”,检查学生对生字词的预习状况、自学程度,重点指导难读难写的字,切忌不分难易地逐个“撸”一遍。三是要体现“个别指导”。对学习困难的学生,教师要舍得在课堂上花时间,及时矫正读音、现场传授方法,提高学生的识字能力,切忌忽视学生之间的差异,遮蔽了学困生的识字障碍,使他们输在阅读的起点上。

《风娃娃》是在二年级上册的最后一个单元,不再全文注音,只有在附录的识字表、写字表中,才标注生字的拼音。因此,应提示学生在预习生字时,要勤于查阅课后的识字表或写字表,对难读难记的生字可以多读几遍,也可以在课文中加注拼音,以免遗忘和错读。在此基础上,我设计了下列两个认读活动:

1.“跟我读”

学生已有了预习的基础,教学就应在这个基础上展开,而不是从零开始。我逐一出示生字,让学生轮流做“小先生”,读一读生字,组一组词语。比如“助”可以这么教:助,帮助的“助”,助人为乐的“助”。其他学生认真倾听,然后跟着读;如果“小先生”读错了音或者用错了字,其他同学可以当“小先生”,及时进行矫正、补充。学习金字塔原理告诉我们,最有效的学习应当是“教给别人”以及“实践运用”。试想,一个学生能读正确、能用字组词,还能“教”别人读生字、组词语,不正是识字能力的体现吗?相对于“跟我(老师)读”,“跟我(学生)读”更能激发学生的责任感和自信心,倒逼他们预习时更加认真、扎实,克服敷衍了事的应付心理。

2.“读得像”

《风娃娃》一文中出现了两个生字组成的象声词“哗啦哗啦、嗨哟嗨哟”,我采用“小先生”赛一赛的办法,调动学生“斗”学生:象声词,象声词,看谁读得像“这个声音”。

第一步,想一想,这是什么声音?模仿这个声音读。比如“哗啦哗啦”,学生有的说,这是下大雨的声音,“哗啦——哗啦——”,“啦”字要延长声音,才能读出气势;有的说,这是流水的声音,“哗啦哗啦”,前后要紧凑,才能读出水流得快、流得急的样子;有的说,这是划船的声音,“哗啦,哗啦”,中间要有停顿,才能读出划桨的节奏。同样一个象声词,可以有多种读法,模拟不同事物发出的声响。这样想一想、读一读,就把象声词读“形象”了。而“嗨哟嗨哟”,很多学生比较陌生,我让学生现场模拟喊号子的声音:加油干啊!嗨哟!往上抬啊!嗨哟!加把劲啊!嗨哟!学生发现,要使劲,重音就要落在“嗨”上,“哟”就要短促,不然就使不上劲。不现场演一演,是很难有这样真切的体会的。

第二步,把句子读得有声有色。出示课文中含有象声词的两个句子,比一比,谁能读得有声有色。第一句:“抽上来的水奔跑着,哗啦哗啦地向田里流去。”我让学生想一想:水流得怎么样?有的说流得快;有的说流得急;有的说流得很欢乐。这一想,就想象出了流水的形象,朗读时“哗啦哗啦”的声音就有了相应的变化:语速要略快、声音要略高、语气要上扬。这样的变化一个一个叠加之后,学生的朗读就一次比一次进步。教学就是要看得到学生的变化,而学生的变化来自“新方法”的介入。感情朗读,仅仅依靠模仿是不够的,还应该让学生通过自己的努力,领悟到“有声有色”背后的依据和方法。知其然,更要知其所以然。当学生明了为何这么读的时候,朗读能力才能真正生长起来。第二句:“他们(船工们)弯着腰,流着汗,‘嗨哟,嗨哟’喊着号子,可是船却走得很慢很慢。”有了第一句的朗读经验,学生就可以体会到船工们的形象:用力拉、拉得累、拉得慢。“嗨哟,嗨哟”的号子,就更有节奏感和形象感,有声有色就有了着落。

二、设置“台阶式”复述活动板块

根据提示讲故事,是《风娃娃》这一课设定的“语文要素”。课后习题中呈现的“提示”有三句话:风娃娃来到田野;来到河边;来到广场。提示的是故事发生的三个“地点”,后面发生的三个故事,该怎么讲?是按照课文内容一字不漏地讲,还是抓住主要内容简要地讲?是重在讲完整,还是重在讲连贯,或者重在讲生动?这个目标定位需要我们根据年级目标以及学生需要而定。上一个单元的“语文园地”中,设计了一个写话活动:看看下面这幅图,小老鼠在干什么?电脑屏幕上突然出现了谁?接下来会怎么样?据此判断,学生已经初步了解了叙事的基本方法,运用“接下来……接下来……”的策略,一步一步地叙述故事。二年级学生在叙述故事中会出现“跳跃”,前后之间的衔接不紧密、不连贯,因此教学的落点就在“故事前后的衔接”。比如第二自然段讲了风娃娃帮助大风车的故事,讲述前先罗列出主要的人物:风娃娃、大风车、秧苗;再梳理出故事的结构:风娃娃来到(哪里),看见大风车(在干什么)。他(怎么帮忙),风车(怎么样),抽上来的水(怎么样)。秧苗(怎么样)。其中大风车在干什么,需要抓住两个关键信息:慢慢转动,断断续续地抽水(水断断续续地流着)。三个怎么样,是风娃娃帮忙后的结果,需要把握三者的因果关联。罗列出主要人物,有利于把握故事主要内容讲完整;梳理出故事结构,有利于有条理地讲连贯。有了这样的学情分析,就可以设置系列活动,引导学生一个台阶一个台阶地往上攀登。

台阶一:读得熟。

在读得有声有色的基础上,要求学生读熟练、读流利,且有一定的速度。我设计了一个限时快读的活动:在3分钟内连续快读第二自然段,比一比谁读得又对又快。教学证明,一般学生都能在3分钟内连续快读5遍以上;用手指读、拖着调子读等朗读习惯,都能在快速朗读中逐渐消除。快速地熟读课文活动,是形成默读能力的一个“前哨战”。

台阶二:记得住。

读得熟并不一定记得住,记不住也就讲不出。记住故事的主要内容,需要学生提取故事中的关键词句,并能形成彼此的联结,成为一个故事地图。我逐步出示提示性语句:风娃娃来到_____,看见大风车______。他_____,风车_____,抽上来的水_____。秧苗_____。这样的填空式练习,只需要让学生想一想、画一画(重要的词句)、记一记,便可以有效地形成学生边读边记的能力。需要注意的是,填空题涉及的范围不宜过大,否则学生很难一下子把握几个关键词语。

台阶三:讲得顺。

讲故事不是背课文,背诵的心理基础是记忆,而讲述的心理基础是思维,即根据语义要点(人物及关系),扩展成连贯的语段(语句及关系)。学生讲述故事时,脑中呈现的是要点及结构,口中发出的是连贯的语句,其间需要一个内部语言向外部语言的转化过程。我设计了根据故事结构讲述的活动,意在让学生从生疏到熟练、从断续到连贯。教学证明,这个练习的时间必须充分,学生才能讲得顺畅,讲得有自信。

台阶四:练得透。

在学生顺畅地讲述第二自然段的故事之后,我设计了四次讲故事练习:帮助船工拉船、吹跑孩子们的风筝、吹跑人们晾晒的衣服、折断路边新栽的小树。学生熟读课文之后,依照出示的故事结构,练习讲述故事。其中“吹跑人们晾晒的衣服、折断路边新栽的小树”两个故事,课文略写了过程,只出现两个词语。我要求学生根据两个词语,扩展成两个完整的故事,学生就即时想象补充,讲得有声有色。请听:风娃娃来到居民小区,看见人们都在晾晒衣服。他赶紧跑过去,使劲吹了一口气。谁知,那些晾晒的衣服一下子被刮到了树枝上,有的还被吹到了屋顶上。人们纷纷责怪风娃娃:“哪里刮来的风?真可恶!”学生在这样的反复练习中,故事结构用得日渐纯熟、自如。语言的学习,贵在熟能生巧;讲得不多,练得不透,再美的语言、再巧的结构,也难以转化为学生自身的言语能力。

台阶五:用得活。

课文中的故事讲完了,我又设计了四张图,让学生根据图画创编风娃娃的故事:农夫锄地、蒲公英旅行、风力发电车、城市大雾。不用教,学生自然根据故事结构图,将图画中的内容“移植”到了故事里。请看学生创编的故事:风娃娃来到农田里,看见农民伯伯们正在弯着腰锄着草,热得满头大汗。他赶紧跑过去,轻轻地吹了几口气。顿时,农民伯伯们感觉一阵凉风吹来,爽快极了。他们高兴地说:“舒服,真舒服!”事实证明,经过了课文五次讲述练习,学生便能无师自通地讲述同样的故事,且越来越富有创造性,语言也越来越生动。这时候的讲述,已经成为学生的一种创作,已经转化为学生的一种言语创造力。这,才是语文教学的目的所在。

三、设想“劝慰型”体验活动板块

《风娃娃》这篇课文的人文主题是“学会相处”。风娃娃很想帮助别人,但有时却帮了别人的倒忙。受到别人的责怪之后,他再也不敢去帮忙了。尽管课文结尾借用风妈妈的话,告诉学生一个如何做事的道理——“做事情光有美好的愿望还不行,还要看是不是对别人有用”,但是学生依然对如何与人相处模棱两可,甚至不知所措。症结在于,课文告诉的道理,没有和学生的生活经验发生关联,没有触及学生真实的生活问题和相似的处境,停留在认知层面,而不是实践层面;即使要迁移到生活实践,我们惯性的做法也是让学生联系生活,谈谈遇到这样的事情会怎么做。这样的假设还是停留在单向度的理性思考上,未能考验学生真实的与人交往的能力。

我曾先后设计过三个活动。第一个是组织学生讨论:风娃娃做同样的事情,为什么有的人会感谢他,有的人会责怪他?意图是让学生理解“要做对别人有帮助的事”。第二个是组织学生辩论:风娃娃究竟是好孩子还是坏孩子?意图是让学生有理有据地发表观点,并懂得如何做人、如何做事,似乎比第一个活动要更开放、内涵更丰富。第三个活动是组织学生讨论:你喜欢跟风娃娃做朋友吗?意图是让学生如何看待别人的缺点、如何与人相处,似乎比第二个活动更聚焦、更贴近这个单元的“相处”主题。但是细细想来,这三个活动都是教师设计的提问,是一种“纸上谈兵”,尚未实现“真实的学习”。真实的学习,需要设计仿真或者真实的问题情境,让学生不由自主地卷入其中,在角色扮演中真实地表达内心的想法和做法,从中体验做人做事的道理,实现人生经验和语文经验的双重积淀。

基于上述思考,我设计了第四个教学活动:作为风娃娃的朋友,你看到他在天上徘徊,再也不敢去帮助别人,该怎么安慰他、开导他、劝告他?小组同学讨论,然后班级交流。这个活动,设置了一个仿真的语境,布置了一个真实的任务——劝慰朋友。这与生活中学生面临的真实问题是一致的,比如自己的好朋友做错了事,被老师批评,非常伤心。这时候,该怎样去劝慰他呢?这就将课文的人文主题创设成了一个口语交际活动。学生在已有生活经验的基础上,总结提炼出劝慰的三个“法宝”:表扬(肯定愿望及其做的好事);批评(指出错误及其帮的倒忙);建议(提出意见及我的态度)。如果可能的话,还可以设置情境表演:教师扮演“风娃娃”。学生扮演“朋友”,现场演一演,比一比哪一个朋友最能打动风娃娃。这样的课堂才富有理智的挑战,催生学生的言语智慧,锻炼学生的言语品格。

从“语文要素”到“语文能力”的转化,设计的活动路径和样态有无限的可能。万变不离其宗的是,所有的活动都要遵循语文能力在言语实践中生成与发展的基本规律,在语境创设、任务选择、台阶铺设、过程展开、节奏调控等方面,反复推敲,琢磨细节,才能真正实现语文要素的转化和语文能力的内化。要谨记的一点是,语文教学的活动宜简不宜繁,深刻理解了“舍与得”的辩证关系,才能删繁就简,洗尽铅华。

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