识字教学：不应忽视儿童思维力的培养

陆 虹（特级教师）

佐藤学在《静悄悄的革命》一书中提出，要为学生设计“学有挑战的活动”。挑战让学习者既兴奋又紧张，跃跃欲试，充满期待。在看似枯燥的汉字学习中，教师若能让学生经历“挑战”之旅，那么兴趣和能力就会逐步生发。而在课堂中，让学生经历的最好挑战应该就是“思维”的挑战，思维动起来了，学习力也会随之而来。那么，识字教学中应该如何让学生经历“思维的挑战”呢？

一、在难点突破中感受发现的乐趣

统编版低年级语文园地“字词句运用”栏目中的识字部分，是依照汉字特点归类编排的，教学中需要老师引导学生发现规律。为什么在识字教学中要如此重视“发现”呢？因为学生学习汉字并非是零起点，汉字学习中所需要的观察力、判断力是学生在学前学习中已经初步具备的。同时，构建发现空间又可以让学生进一步发展这种能力。关键是，每一次发现都应该设置难点，让学生在攻克难点的同时感受到学习的成功感。

下面是一位教师执教二年级上册《树之歌》教学片断：

师：（出示8个带木字旁的生字）仔细观察，这8个字有什么相同的地方？

生：都是木字旁。

师：（木字旁显红）为什么用木字旁？

生：（马上回答）都和树有关，都是树的名字。

师：对，这个木字旁就是在表示生字的意思。还有什么发现？

生1：（抢着答的学生明显少了）好像都是形声字。一部分表示意思，一部分表示读音。

生2：“杉”不是形声字，右边是三撇。

生 1：（摇头）哦，好像不是形声字。

师：“杉”到底是不是形声字呢？“杉”字的右半部分，在新华字典里没有，但是在汉代的《说文解字》和清代的《康熙字典》里有，就是读 shān（出示拼音），最早的意思是说木头的纹理（出示图片）。你看，这个字的右半部分和整个字的读音是相同的，是形声字。像这样右半部分和整个字读音完全相同的字还有哪些？请你找一找。

生：（抢答）桐、枫。

师：“桐、枫、杉”这三个字右半部分的读音和整个字的读音是完全一样的。那么其他的字，你又有什么发现呢？

生：读音有点像。“柏”和“白”声调不一样。

师：“松”是形声字吗？

生：应该是的，因为“松”和“公”的韵母是一样的。

从以上教学片断可以看出，教师引导学生发现是有难度、有层次的。教师不是简单地将这8个字归为形声字大类，而是分三个层级来引导学生发现。层级一：学生发现这8个生字都是形声字；层级二：发现其中有3个是声旁和整个字读音完全相同的；层级三：发现还有5个生字是声旁和整个字读音相近的。这三个层级的发现，在认知水平上是层层递进的。对于形声字这一大类的发现是基于学生原有的认知和学习经验的，但是关于读音的两个小类区分，的确是基于真实的现场发现，比较辨析后划分出来的。借由归类的学习方法，学生自主发现了形声字更为精妙的特征，思维水平也由此得到提升。

在给予学生发现的空间时，教师对难点是有所预设的。老师让学生自己来认识形声字，体会形声字的特点。学生最初发现这些字都有木字旁，都是形声字时，节奏是明快的，抢答是积极的。这是因为，形声字构字特点“形旁表义”，学生在一年级就已经学习过。当有一个学生发现“杉”不是形声字时，大家都沉默了。“杉”到底是不是形声字呢？学生有犹疑。这个发现是很有价值的，是学生积极思考的成果，而这也正是学习的愤悱时。识字的难点就是思维发展的关键点，老师在备课时就很好地预知了学生的识字难点，适时给予点拨。帮助学生解答疑惑，是对学生提问的最好奖励，是学生再一次“观察—思考—发现”的动力。

二、在游戏活动中体验认知的成长

思维训练是一种脑力练习，但是对大脑的训练，很多时候有赖于身体的辅助作用。儿童喜欢运用自己的手足去触摸身边的事物，在出生一年半后，智力水平迅速提高。从早期智力水平的发展方式看，手脑并用无论是对于儿童还是成人，都是能更好地帮助思考的颇为有效的学习方式。这就要求教师在教学中能依据学习目标，组织动手动脑的活动，帮助学生积极思考，体验认知发展的过程。有位老师执教一年级下册识字课《操场上》，设计了以下教学活动：

第一步，教师布置合作学习任务。

师：刚才我们认读了这六个词语（打球、拔河、拍皮球、跳高、跑步、踢足球），老师把这六个词语做成词语卡片，每个小组有一套。接下来，请你们四人小组合作。合作要求一：组长取出词语卡片，和小组同学读一读这些词语；要求二：想一想，如果要把这六个词语分成两类，你们打算怎么分？

第二步，学生小组合作学习。教师巡视后发现，小朋友有三种不同的分类方式：

（1）两个字构词的为一组，三个字构词的为另一组。

（2）表示球类运动的词为一组，其他词为另一组。

（3）表示用手运动的词语为一组，用脚运动的词语为另一组。

第三步，教师按照以上分类的顺序，请不同小组上台展示，并请学生说明这样分组的理由。

看到以上教学环节，或许有老师会提出疑问：教材中已经将这六个词语归为上下两行，为什么不让学生看教材来发现，而是要设计这样一个看似费时的活动，让学生自己来分类呢？

事实上，教材中的这种分类方式是具有较高抽象思维要求的。对于一年级学生而言，能在较短时间内发现这一分类方式的学生应该不会是大多数。基于对儿童认知水平的了解，学生分类的方式不会直接指向语言文字的核心要义，根据字数多少和是否带有“球”字来进行分类，更符合一年级学生较为直观的思维方式。教学要面向全体学生，就需要让学生在类似游戏的活动中自己慢慢摸索探究，让学生有充分的思考时间和安全的思考氛围是尤其重要的。同时，因为答案是不唯一的，也会给游戏本身带来更多乐趣。将基于学生认知水平的分类方式到高于学生认知水平的分类方式在反馈时依次呈现，可以让学生充分体验从原有认知到高阶认知的过程，让学习渐入佳境、豁然开朗。当然，在这样的游戏活动中，学生对所要学习的带有足字旁、提手旁的生字印象也一定会更为深刻。

三、在错误修正中认识思辨的价值

识字教学时，很多教师总是希望学生一开口就能把生字读正确。但是真实的课堂总是会遇到困顿的，当学生没有读正确时，我们是选择校正错误点到为止，还是抓住错误展开学习，让学生学得更透彻，并从中学会自主反思纠错呢？笔者的想法是，对于读音的难点，教师必须要预设学生在课堂中可能出现的错误，并基于错误展开教学，不仅让学生把生字读正确，还要在纠正读音的过程中引导学生思辨，找到错误的根源，初步形成反思成长型思维模式。

笔者在执教二年级上册《寒号鸟》一课时，上课伊始就有一个读音教学的环节：

师：（出示课题《寒号鸟》）谁来读？别的同学听，判断他是否读正确了，用手势表示。

生读课题，把“号”读成第4声。（其他学生用手势来做出判断）

师：有的同学认为读对了，有的同学觉得有错，大家意见不一。“号”是个多音字，它到底应该读第几声呢？请大家读课文，到文章中找找答案。（生读课文）

生：应该读第二声，因为课文里有注音。

师：看来预习时，我们读课文要仔细些，可以借助拼音帮我们更好地读正确。这个多音字，我们以前学过它的另一个读音“hào”。谁能给“号hào”组个词语？

生：号码、学号、铜号……

师：（出示词语“呼号、号叫”）老师给读第2声的“号”组了词。请你看看这两个词语，猜猜读第2声时，“号”是什么意思。

生：应该是大声叫的意思。

师：你怎么知道？

生：我觉得它和“喊、叫”组成词语，它们的意思应该是差不多的。

师：你还有什么理由证明“号háo”是大声叫的意思吗？

生1：我找到了文章里写寒号鸟在叫的句子。寒号鸟在崖缝里冻得直打哆嗦，不停地叫着：“哆啰啰，哆啰啰，寒风冻死我。明天就做窝。”它觉得太冷了，就大声叫，寒号鸟的名字大约就是这样得来的吧？

生2：我还找到一句——“寒号鸟重复着哀号：‘哆啰啰，哆啰啰，寒风冻死我。明天就做窝。’“哀号”也是指寒号鸟在大声叫。

生3：我在课前预习时查了字典，字典中“号 háo”有两层意思，一个是大声叫，还有一个意思是大声哭。“哀号”是大声哭的意思。

师：你们很会学习。刚才我们通过读课文、查字典，知道了“号”在课文里读第二声，意思是寒号鸟“大声哭、大声叫”。多音字的读音的确和它的意思有密切联系。判断多音字的读音，一定要了解它在这个词语或句子中的意思。

在这个教学片断中，学生将多音字“号”的读音读错了。读错字音是识字教学中常有的事情，如果仅仅纠正了学生的读音就算完成了教学任务，那就错过了可以发展学生思维的机会。让学生到课文与字典中去寻找读音的依据，不仅让学生明白多音字音和义相关联的特点，更是在发展学生主动纠错、理性思辨的能力。学生需要在语言材料中寻找充足的证据来分析与判断，不仅要知道自己错在哪里，还应该努力搜寻证据，知道为什么错。探究“为什么”就是理性思辨的雏形。

这让笔者又不禁想到：我们在面对学生在练习中出现的错误时，往往会用“粗心”来做出结论。其实“粗心”的背后，就是学生理性思辨力的缺失。约翰·杜威在《我们如何思维》一书中谈道：教育要将自然的思维能力转化为经受过检验的专业性的思维能力，将多多少少偶然出现的好奇心和零散的联想转化为时刻保持警觉的、小心谨慎和贯彻始终的探索。识字课堂，不能仅仅达成认识几个字的目标，在识字的过程中，教师还要警觉地发现学生的问题，并通过引导，让学生跳出原有的思维模式，在审读和比较中获得思维方式的转变。