浅谈高中历史课堂“历史解释”素养的培养

摘 要：《普通高中历史学科课程标准》征求意见稿提出了包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大学科素养。这五大素养具体地对高中学生提出了在历史学习方面所要达到的目标，明确地指导高中历史老师培养学生的方向，作为一名普通高中的历史老师，我有幸参加了今年南京市暑期关于历史核心素养的培训，对高中历史核心素养目标有了初步的理解，我觉得“历史解释”是一项具体的历史素养，它和唯物史观和史料实证关系密切，历史解释因各种原因存在着多样性，新的高中历史核心素养对历史老师提出了更高的要求，要求教师努力寻找方法实现对学生“历史解释”素养的提高。下面就“历史解释”这一目标的实现谈谈我的拙见。

关键词：核心素养;历史解释;多样性

一、 “历史解释”和其他历史核心素养的关系

从内涵上说，“史料实证”就是通过真实可信的历史材料探求历史的真实，即对历史进行事实判断。而事实判断的实质就是一种历史解释，而“历史解释”不等于事实判断，历史解释应该以“史料实证”为基础，同相关的史实相结合，在一定的史观、原理和方法的指导下，深入探讨历史现象、历史事件的起因、意义及影响，从而实现对历史现象和历史事件的价值判断。因此，所谓“历史解释”就是史实判断和价值判断的结合。可见，“史料实证”是做出合理“历史解释”的基础和前提，“史料实证”在本质上属于“历史解释”的范畴。

“历史解释”须要应用正确的史观，而历史核心素养中的“唯物史观”是一切史观中最根本的，唯物史观强调“理性分析”，恩格斯在《自然辩证法》中强调说：“没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者连二者之间所存在的联系都无法了解。”唯物史观强调“客观评价”，比如在讲到新航路开辟后的影响时，我们会应用“破坏性”和“建设性”辩证地分析影响。“历史解释”正是基于这样的“理性分析”和“客观评价”才能对历史事件进行解释，所以说“历史解释”是建立在“唯物史观”基础之上的。

二、 “历史解释”的多样性

（一）

高中学生倾向于把课堂的教学内容直接等同于真实而完整的历史，进而认为一个史实就只能有一种解释。为此，教师要引导学生在具体的学习实践中认识到，史学家本身由于受到时代、经验、理念、材料充足程度等的限制，会按照自己的需要来选择历史材料，这样史学家才解释历史的时候难免会发生偏差。比如，晁福林先生有一篇专门讨论孟子所说的舜的“腐败”问题，即舜帮助杀人犯的父亲逃走避祸，是不是腐败。晁福林反对孟子的见解，认为舜的时代还是原始社会的传统占优势，舜的处置方式是符合原始社会的传统的，而孟子的批评是从国家出现后的标准出发的。这里其实是一个看历史现象的角度问题，史学家受到时代的限制会从自己的角度看待问题。

（二）

不同的阶级、民族、利益集团的立场或价值观，是造成历史解释多样化的基本原因。像“九·一八”事变的原因，日本的一些中国历史教科书往往归之于当时中国国民政府的统一行动和民众的排日行为，认为这威胁了日本在中国东北的权益，迫使日本人采取行动，而中国人绝对不会承认这种荒唐的说法。

（三）

看问题的侧重点不同，史学家在对同一个问题选择了不同的侧面、不同的视角。在高中历史课堂上，最典型的就是以不同的史观来解读同一历史事件。如关于西方崛起的教学，在围绕其崛起的原因进行解释时，可以从唯物史观、全球史观、文明史观个角度出发，不同的史观可以看到同一事实的更多侧面，从而可以立体的呈现来更多地逼近历史的真实。

三、 “历史解释”素养的培养对教师的要求

《普通高中历史学科课程标准》征求意见稿中“历史解释”素养的提出对学生的历史能力做出了明确地要求，其实同时也是对老师历史素养的明确要求。教师要充分理解“历史解释”概念、了解“历史解释”的多样性及影响多样性的因素，帮助学生提高“历史解释”的素养。作为高中历史教师要加强自身的史学阅读，接触大量的史学材料，包括记录历史事件的第一手材料，也包括一些史学专著，比如世界史方面可以阅读斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》，吴于廑、齐世荣的《世界史》，中国史方面有钱穆的《国史大纲》、吕思勉的《中国通史》等，高中历史教师还需要阅读有关“高中历史核心素养”方面的文章，总之，只有教师从多方面提高自己的“历史解释”素养，才能帮助学生逐步提高“历史解释”素养。

四、 提高学生“历史解释”素养的方法

在教师提高自身“历史解释”素养的基础上，如何帮助学生提高“历史解释”素养呢，笔者尝试提出一些粗浅的方法。

（一）

学生尝试围绕某一历史人物、事件或现象，解读多元的历史解释。比如对于“1840年中英战争”的“通商战争”“磕头战争”“鸦片战争”等，都体现了历史的叙述者是如何解释这场战争爆发的原因的，学生要尝试去了解每一种解释的出发点，从而知道“1840年中英战争”爆发的多种因素。

（二）

教师在教学设计中多设置关于“历史解释”的教学问题。引导学生思考“教材为什么这样解释？”“这样解释的依据在哪里？”这样类型的问题，通过这样的问题一步步引导下，再为学生适当补充史料，学生自然很容易得出客观的正确的“历史解释”。

（三）

学生选择一个历史问题，自己动手找史料，逐步理解，形成解释，写成叙述。学生自己动手，体验历史学习的每个细节，完成一小段历史叙述，从而培养自己的“歷史解释”能力，其实在此过程中学生的“史料实证”素养、“唯物史观”素养也都能得到提高。

（四）

当然，我们提倡教师加强自身阅读的同时也要采取多种措施，激发学生的学习热情，促使学生积极主动地开展史学阅读。比如，教师可以根据学生的实际情况，结合教材内容，列出一些史学方面的书目，让学生有目的、有计划地去阅读，并要求学生积极撰写读书笔记，再或者让学生读书中每一个历史叙述提出自己的理解，通过多种形式提高学生的“历史解释”能力。

总之，我们培养学生的“历史解释”的思路是要求学生先理解、熟悉、领会史家提出历史解释的途径、形式，以及形成历史解释的方法、立场、史观，然后在模仿与借鉴的练习中逐步形成自己的历史解释。

参考文献：

[1]李惠军，张其中，施洪昌.——求问唯物史观与时空观念、史料实证、历史解释之间的关系[J].中学历史教学参考，2016（11）.

[2]王加丰.历史解释问题[J].中学历史教学参考，2016（12）.

[3]周云华，黄飞.例谈学生历史解释能力的培养[J].历史教学，2017（03）.

作者简介：

董秋杰，江苏省南京市，江苏省南京市六合实验高级中学。