我国职业技术教育慕课建设的问题与改进策略

张志新+刘静

摘 要：慕课（MOOC）作为一种新课程模式，引起了世界各国的极大重视。当前我国普教领域慕课建设已初具规模，但职教领域尚处于起步阶段。我国职教慕课建设存在的主要问题有：有些职教课程不适合以当前的慕课形式开设；实践中课程质量良莠不齐；缺少科学、严谨的考评手段；建设后缺乏推广与服务。改进策略有：分类开展、重点突破、统筹规划慕课建设；科学、规范、创造性的进行慕课建设；增强建设的动力，并完善相应体系和机制。

关键词：慕课；职业教育；课程模式

作者简介：张志新（1984-），男，安徽凤台人，首都师范大学教育技术系讲师，博士，硕士生导师，研究方向为教育技术支持下的教师专业发展；刘静（1985-），女，河北保定人，北京开放大学助理研究员，研究方向为开放教育。

基金项目：中国成人教育协会“十二五”成人教育科研规划2015年度一般课题“开放大学的慕课体系规划与设计研究——以北京开放大学为例”（编号：2015-158Y），主持人：刘静。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）27-0075-05

一、慕课发展历程及涵义

2008年加拿大学者斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）和乔治·西蒙斯（George Siemens）开设了一门网络课程《连通主义与连通知识》，这门课程为慕课系统的产生、发展以及进化提供了理论基石。随后，加拿大学者戴维·柯米尔（Dave Cormier）与斯蒂芬·唐斯、乔治·西蒙斯共同提出了一个崭新的名词——“大规模开放式在线课程（MOOC）”[1]。依据连通主义开设的这种慕课只适合小型区域和小班容量，因此也被称为慕课的C版本（cMOOC）。2011年开始，美国斯坦福大学公开课实验项目获得成功，后来逐渐发展形成高等院校在线教学联盟。这种一门课一次开课学生注册人数就能达到数万到数十万的课程形式，突破了cMOOC的发展瓶颈，被称为xMOOC，最著名的慕课机构有斯坦福大学巴斯蒂安·特隆（Sebastian Thrun）教授创立的“Udacity”慕课平台系统，安德鲁·恩格（Andrew Ng）与达芙妮·科勒（Daphne Koller）合作开发的“Coursera”慕课操作平台，美国西海岸新创公司与哈佛大學、麻省理工学院合作创立的“edX”平台[1]。

随着xMOOC形式向欧洲、澳洲、亚洲的发展，人们对慕课的内涵有了更深入的认识。总的来说，“慕课”是英文“MOOC”的音译词，为“Massive Open Online Course”的缩写，是近年来开放教育领域出现的一种新课程模式。它具有开放性、大规模、自组织和社会性等特点[2]。需要说明的是，2012年以前，我国各大学和教育研究机构开发的视频公开课、资源共享课等，不属于本文讨论的范围。

二、我国慕课建设现状

（一）我国普教领域慕课建设现状

慕课自2011年兴起以后，世界各著名大学对慕课建设投入巨大的热情，2012年被称为慕课建设“元年”。2013年起我国著名大学如北京大学、清华大学、香港大学、香港科技大学、复旦大学和上海交通大学等多所著名高校也积极加入到慕课建设中，慕课在我国迅速发展起来。

由表1可以看出（信息搜集时间为2017年1月），我国建设慕课的主体大致可分为三类：一是教育部。在教育部指导下，网易公司与高等教育出版社联合打造了“中国大学MOOC”平台，该平台集合了1398门课程；由教育部在线教育研究中心联合清华大学开发的“学堂在线”平台，共开发了1147门课程。二是各知名高校。例如，上海交通大学开发了“好大学在线”平台，南京大学开发了“南京大学慕课”平台，北京大学开发了“华文慕课”平台，其他高校也在探索和筹建中。三是社会各类研究机构。如北京慕课研究中心开发了“慕课网”，超星集团开发了“超星慕课”，人民卫生出版社开发了“人卫慕课平台”，其他教育类公司也在积极开展慕课平台建设。这些社会研究机构开发的平台中的慕课大多来自各高校，但慕课网和人卫慕课的课程全部为自建。

另外，从学科门类来看，我国慕课平台可分为专门类和综合类。例如，慕课网的课程全部属于计算机技术类，人卫慕课平台里的课程全部属于医学类；而其他多数平台属于综合类，既包括自然科学类课程，也包括人文社会科学类课程。

（二）我国职教领域慕课建设现状

继普通教育（本文简称“普教”）领域开展慕课建设之后，2013年下半年，我国职业技术教育（本文简称“职教”）领域相关机构也逐步加入到慕课建设的大军之中。国内进行职教慕课建设的平台主要有“爱课程”（www.icourses.cn）和“超星慕课”（zhiye.chaoxing.com）平台。它们分别由教育部、超星集团与各高职高专院校合作研发。

截至2017年1月，“爱课程”共开设91门职教慕课，其中通识课程和基础课程占了较大比例。“超星慕课”共开设95门职教慕课，其中通识课程25门（如思想政治与军事理论；中华文化与历史传承；社会与文化；自然、科学与科技；自我与人生；艺术鉴赏与审美体验），基础课程24门（如经济管理与法律基础；口才艺术与社交礼仪；心理健康与情商教育；创新创业与就业指导；语言能力与写作技巧；数学基础与计算机网络），专业课程24门（如人力资源招聘与选拔、财务报表与分析运用）。

总的来说，我国职教领域的慕课建设尚处于起步阶段，建设单位数量、承载平台数量、课程数量与开课次数以及研究人群与成果数量都很有限。

三、我国职教慕课建设存在的问题

（一）有些职教课程不适合以当前的慕课形式开设

作为一种新的课程形式，慕课的最主要优势在于：学习者可以花最少的钱享受最优秀的教育资源（尤其名师资源），并且不受学习时间和地点限制。但是，任何课程模式都存在一定的适用情境，慕课也是这样。首先，多数慕课以教师讲授为主，强调传递-接受式学习，却忽略了发现式学习，教学过程中学生处于被动接受的地位，主动性、创造性难以发挥，不利于创新人才成长。其次，慕课无法代替传统教学的人际互动。绝大多数慕课提供的虚拟学习社交空间功能有限，无法实现传统教学中师生之间、生生之间面对面的思想碰撞和情感交流，以及非语言的信息传递，从而降低了教学效果[3]。再者，职教具有特殊性。职教与普通（高等）教育有所不同，普通（高等）教育主要培养学术型人才，将来从事理论研究或设计，其课程偏向理论知识的传授；而职教主要培养技术技能型人才，将来直接从事社会生产活动，其课程更注重动手能力与实际操作。大量研究和实践表明，实践操作及实践经验对于职教课程的学习、尤其是工作过程知识（或实践性知识）的学习具有不可替代的重要作用[4][5]，因此，职教课程内容单纯依靠当前慕课的纯在线学习形式是无法让学习者完全掌握的。endprint

（二）实践中职教慕课质量良莠不齐

在实践中，职教慕课建设的质量良莠不齐，大多数慕课存在着不同程度的缺陷，主要体现在如下几个方面：

1.缺少学习活动设计。学习科学的相关研究表明：“网络教育质量不仅受到教育资源质量的影响，更多的为学习者学习活动过程所决定”[6]。通过有效的在线学习活动设计，可以激发和引导学习者的深层学习、沉浸学习，提高其理解能力、交流技能等，从而带来良好的学习效果[7]。

根据刘名卓等人的研究与总结[8]，可以把在线学习活动分为以下几大类：（1）学习指导类，分为课程导学、营造基调与氛围、增强学习兴趣与明确努力方向三类；（2）理解创建类，分指导、概念原理和实践活动三类；（3）交互分享类，分为师生交互、生生交互、学生与资源的互动和分享四类；（4）反思评价类，分为评价和总结反思两类；（5）学习支持类，分为学习支持类活动分为诊断支持、导航支持、交互支持、认知性支持和评价反馈支持五种。

依据这些学习活动分类，对“爱课程”的“中国职教MOOC”子平台中部分正在开课或结课不久但仍可以查看的各类课程进行评价，结果发现：现有职教慕课的教学以教师讲解、演示和学生观看视频、课下做练习题为主，生生交互、反思评价及实践活动等学习活动的设计明显不足。缺少生生交互活动设计，不利于学习者进行社会意义建构；缺少反思评价活动设计，不利于学习者高阶思维的发展；缺少实践活动设计，不利于学习者操作技能和实践经验的获取。总之，这些种类学习活动设计的不足不利于学习者有意义学习的发生，是需要我们重点改进的。

2.缺少充分的人际互动。慕课中的互动包括学习者与教师（包括课程开发者和组织者）、学习伙伴、学习内容和学习环境之间的互动。这里的人际互动主要是指前两者，即师生互动和生生互动。人际互动是解决教学难点、实现社会意义建构和有意义学习的重要途径，它对学习者的学习质量有着重要影响[9]。然而现实并不令人满意，《中国在线教育调查报告》显示，我国只有约10%用户对在线教育表示“非常满意”，个中原因就可能与“48%的人认为无法和教师互动交流答疑”有关[10]。以“爱课程”的“中国职教MOOC”子平台涵纳的课程为例，多数课程在实施过程中缺少人际互动。体现在师生、生生之间仅采用慕课平台自带的讨论区进行简单的文字交流（多数课程开课时，教师回复学生的帖子不超过30个，学生之间讨论帖几乎没有），使用QQ、微信等功能更强大的群交流系统的很少。

3.缺少扩展材料。扩展阅读对学习的意义是多重的，大量的扩展阅读对学生全面理解所学知识帮助甚大[11]。阅读资源的丰富性和易获取性本来是网络教育较之于传统教育形式的重要优势，可惜的是，当前我国职教慕课采用的主要教学材料为教师讲课视频、课件、练习题及讨论题，扩展阅读材料方面大多数慕课提供的很有限。以“爱课程”的“中国职教MOOC”子平台课程为例，平台未设置拓展阅读功能，各类课程基本上也未添加相应的拓展阅读链接。以“超星慕课”为例，大约有一半的课程设置了拓展阅读功能并添加了资源或链接，但这些多数是文化课、基础课等偏向于理论知识传授的课程，在专业课程方面少有涉及。

4.缺少科学、严谨的考评手段。考核和评价是课程设计与实施的重要环节，它能激发和维持师生工作和学习的积极性，诊断出当前教学中存在的问题以改进教学质量，同时也是对学生学习成果的一种认定。传统课程教学的考核评价通常通过作业评阅、纸笔测试、答辩等形式实现，而慕课中学习者的学习、考试等都是以在线形式进行，过程难以控制。如何防止学生作业或考试时抄袭甚至让人代考等，尚缺乏可行的监管方式[3]。

此外，职教核心课程基本上都偏向于实践操作类，其考试单纯采用在线形式明显不够科学、严谨，难以达到考评的目的。然而现实情况更为严峻，例如“爱课程”职教慕课的期末考核形式多是通过30道左右的客观性选择题进行考核，超星网职教慕课的章节考核形式亦是如此。这种简单的形式不但难以考察出学生的实践技能和能力，可能连传统课程中对理论知识的考核要求也难以达到。因此，如何进行科学严谨的考核和评价成为职教慕课下一步发展急需破解的难题之一。

（三）建设后缺乏推广与服务

1.建设后较长时间缺乏推广。教育资源开发与使用不成比例是我国教育资源存在浪费现象的案例之一。我国职教慕课也存在建设后较长时间内缺乏推广的问题。以“爱课程”的“中国职教MOOC”子平台为例，建设后很长一段时间处于无人推广、无人使用状态。另外，从选课率方面看，职教慕课也远低于大学慕课。例如，从“爱课程”的“中国职教MOOC”子平台的在授课程中随机选取30门，其选课率平均每门为2583人；而从“爱课程”的“中国大学MOOC”子平台的在授课程中随机选取30门，其选课率平均每门为5624人；二者存在显著差异（t（40.446）=-3.207），p=0.003<0.001）。

2.开课后支持服务力度不够。学习支持服务是远程教育工作的重点。优秀的慕课由于选课人员数量巨大，地域分布极其广泛，学习时间差异性大，师生也基本上不存在见面的机会，因此对学习支持服务工作提出了更高的要求。例如，由于选课人数多，提问多，时间不统一，若要及时回复就要求教师24小时在线。对于普通高等教育慕课来说，主讲教师可以组织一部分研究生轮流参与在线服务；对于团队共建的职教慕课来说，主讲教师可以协同参与在线服务；但对于单人主讲的职教慕课来说，由于教师个人本来就承担着大量的教学和实践任务，长时间在线服务基本上不可能实现。正如美国佐治亚理工学院的教授所经历的，近20人共同参与慕课工作，但仍有人手不够之感[12]。因此这一问题也要引起足够的重视。

3.学完后缺少认证。截至目前，国内仅在“爱课程”和“超星慕课”两大平台集成的慕课就达上百门。随之而来问题是——学习者学完这些课程有什么外部作用，能不能得到承认等。各大平台通常的做法是发一份由平台、高校或教师签章的课程认证证书。这个证书又能否得到外界承认呢？有的平台尝试与政府部门合作，将相应类别的课程证书转换为事业单位的继续教育学分；但多数平台及课程还没有被社会及市场所认可。这就要求我国各大职教慕课平台要与职校、政府和社会合作，加大推廣力度。当然，其前提是这些慕课具有较高的教学质量及考核评价要求，能被职校、政府和社会认可。endprint

四、我国职教慕课建设的改进策略

（一）分类开展、重点突破、统筹规划慕课建设

要想最大限度的发挥慕课在职教中的作用，就应该综合考虑慕课的优缺点和职教的特殊性。就当前国内多数职业院校的课程结构来说，可以分为通识课、专业基础课和专业核心课，不同类型的课程应该采用不同的慕课建设策略；其中，专业核心课如何“慕课化”是一个难点，也是需要重点突破的地方。第一，通识课（如大学语文、军事理论、马克思主义哲学原理）和部分专业基础课（如大学物理）是（或偏向于）学科系统化的，涉及实验、实训的内容很少，甚至部分实验可以采用基于网络的虚拟现实技术实现，适合采用慕课的形式进行大规模传播。第二，部分专业基础课（如电工技术基础与技能）偏向于技能的学习和实训操作，同时又具有较强的专业通用性，学习者可以较容易的找到实训设备且不需要支付太大的使用成本，这类课程也适合采用慕课的形式大规模传播，但需要结合实践操作类课程的特点，在课程的设计、制作、传播和支持服务等环节有针对性的提高质量。第三，专业核心课程（如网络结构化布线与施工、汽车发动机维修、热工保护与程序控制系统调试）的内容基本上是工作过程系统化的，学习者要想学好该类课程，不但需要一般的学校实训室，还需要深入参与企业的生产经营实际。这就需要对一般意义上的慕课进行改造。例如，可以通过行业协会开发该类“慕课”，进行全国或大区域内的课程资源（尤其实训基地和合作企业）共享和整合，从而在一定程度上实现课程的开放性、大规模和免费性。鉴于此，我国慕课建设还应该进行大区域甚至全国性的统筹规划，教育管理部门和职业院校要着眼于建设地区特色课程和学校优势课程，避免重复建设，从而缩减人力、物力、财力的大量耗费。另外，针对慕课的劣势，加州大学伯克利分校阿曼多·福克斯（Armando Fox）教授提出了”SPOC”的概念，即将优质MOOC资源与传统课堂相结合，有一定准入条件，适合几十到上百学员的小众私密在线课程，目前国内外开发的SPOC主要针对校内大学生。MOOC和SPOC各有所长，是一种补充关系，但不是替代关系[13]。

（二）科学、规范、创造性的进行慕课建设

针对我国职教慕课建设实践中存在的缺少活动设计、缺少互动空间、缺少阅读材料、缺少科学、严谨的考评手段等问题，应科学、规范、创造性的进行慕课建设。

从人力投入和团队建设方面说，既需要懂得职教这一特殊教育类型的内容专家参与，也需要懂得教学设计的方法专家以及懂得信息技术和现代远程教育的技术专家参与。

从具体实施方面说，第一，关于学习活动设计，僵化的套用教学理论模式和模式化的使用设施设备难以引起学习者的兴趣，必须引入教学设计专家，发挥人的主观能动性，通过项目任务、主题讨论、精华帖设置等一系列活动来调动学习者的积极性和参与度。第二，关于人际互动，除了要在固定平台上设置相应模块支持学习者进行大规模的、多媒体化的、多功能的交互和互动外，还要提倡学习者使用其它社交媒介，如QQ、微信、微博，甚至twitter、YouTube等。这样就拓宽了学习互动的渠道和形式，也可以淡化课程平台的专业性和学术性，构建有效联结学习者学习与生活的课程学习环境，容易激发学习者的互动热情和兴趣[14]。第三，关于扩展材料，在国际上，教师在教学设计过程中是否考虑了使用互联网已成为评价教师职业能力的重要指标，利用互联网充分拓展学习内容是信息时代教学的基本要求。慕课作为一种以学为主、开放、在线的课程形式，更应该充分利用互联网资源巨丰富的特性。例如，在慕课的框架设计过程中就应该考虑到为相应章节的教学内容提供相关的、深入的图文声像拓展材料、网络地址和参考文献等。第四，关于考核形式和评价手段，职教慕课要想为高校、企业、政府和社会所接受，必须保证质量。其中，进行科学严谨的考核和评价是必不可少的环节。因此，职教慕课要通过在线测试、同学评议、课程或专业综合设计或实践项目等考出学习者的综合能力，而非单纯的客观知识；对于专业课程还要通过与相应的政府职业技能鉴定中心、学校或企业的实训中心合作，建立跨地区甚至跨国家的职业技术考试中心或职业技能鉴定中心的办法，考出学习者的实践技能和能力；另外，为防止作弊，还要综合采用身份证件验证、网络摄像头监控、“笔迹”检测等技术手段[15]。

（三）增强建设的动力，完善相应体系和机制

针对我国职教慕课建设后缺乏推广、服务和认证的情况，应重点考虑从增强相关企业和政府相关部门的动力入手，并加强相应的体系和机制建设。

首先，应允许和支持企业引入商业运营模式进行市场化运作，适当盈利。这样才能发挥企业的积极主动性，聚集各类教育资源，可持续的开展课程建设、支持服务和认证工作。例如，美国三大慕课平台之一coursera就采用了一种“免费共享与增值服务”的商业模式。具体来说，学习者可以免费观看平台上的教学视频和参与讨论，但如果还想进一步获得个别化辅导，甚至参加考试，拿到官方的认证证书、学分或学位，则需支付一定费用。这种模式集合了政府和各国著名的高校、社交网站、移动产品服务商、在线考试机构、出版社等众多的教育资源，获得了巨大成功和可持续发展。至2016年下半年，Coursera就与近30个国家约150个机构开展了合作，开设课程2000多门，学生注册数量2000余万[16]。

其次，在国家的宏观战略层面应有总体规划，有序开展，并且将慕课建设相关职责纳入相应层级教育管理部门的工作职责范围，作为绩效考核的一个项目，从而调动政府管理部门的积极性。在具体工作方面，应重点考虑成立相应级别的教育委员会，负责慕课质量的认证、监管、推广及咨询服务。在细节上，应该着重考虑认证标准的前沿性，认证内容的系统性和认证结果描述的客观性等[17]。

参考文献：

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[16]Coursera. Our Partners[EB/OL].[2016-09-22].https：//www.coursera.org/about/partners.

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责任编辑 蔡久评endprint