高职院校教师专业发展现状及专业标准建设构想

李云梅+闫智勇

摘 要：高职院校教师专业标准建设对于教师专业化发展具有重要意义。事与愿违的是，相关的专业标准建设滞后，导致专职教师来源普教化、兼职教师聘任弱势化、“双师型”标准无共识、教师专业发展被动化、教师实践能力较薄弱。为此，要在高等性与职业性、专业性和教学性、实践性和发展性、操作性和导向性相统一的原则下，结合国内外相关研究成果，从专业理念和师德、专业知识、技术实践能力、教育教学能力和专业发展能力等5个维度，构建涵盖25个领域的高职院校教师专业标准框架，从而为促进教师专业发展和提高职业教育质量提供保障。

关键词：高职院校；教师专业发展；教师专业标准

作者简介：李云梅（1975-），女，天津市人，天津职业技术师范大学教育学博士研究生，天津轻工职业技术学院副院长、副教授，研究方向为教育学、自动化；闫智勇（1973-），男，山西阳泉人，北京农业职业学院北京农业职业教育研究所副教授，管理科学与工程博士后，教育学博士，研究方向为教育管理及政策法学、高等职业教育。

基金项目：2011年度重庆市高等教育教学改革重点项目“高职院校教师专业能力标准的研究与实践”（编号：112113），主持人：闫智勇。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）27-0017-06

经过“十一五”和“十二五”期间的政策激励，我国的高等职业教育获得了长足发展，辦学条件极大改善，教学质量稳步提升，规模业已占据高等教育的半壁江山。然而，美中不足的是，高职院校教师队伍的发展则仍然不能满足经济社会和现代职业教育发展的需要。其原因主要在于：其一，目前多元化的师资来源和培育政策，虽有助于优化教师队伍结构，但也导致高职院校教师的专业素质参差不齐；其二，长期以来，高职院校教师的专业发展处于自发状态，国家层面尚未建立具有针对性的高职院校教师专业标准。可见，尽快建立高职院校教师专业标准，既能够充分发挥高职院校教师多元化来源优势，还能够规范和引导高职院校教师专业化水平稳步提升。

一、高职院校教师专业化发展的困境和表征

（一）专职教师来源普教化

与我国普通中小学教师的培养情况不同，我国并没有规模可观的师范院校专门培养高等职业院校的教师，而主要是通过新教师入职后的助教制度（师徒制）和专业学位研究生来培养。首先，随着高等教育大众化和社会人才结构的高移，高职院校招聘的教师逐渐由本科层次提高到研究生层次，目前主要是硕士研究生层次，从而导致通过助教制度培养高职院校教师的制度逐渐退出历史舞台。其次，虽然我国专业学位研究生教育开展已有20多年的历史，但总体来看，专业学位与学术性学位研究生培养机构缺乏明确分工，二者的人才培养方案和手段同质化严重，培养特色不鲜明，培养的人才与高职院校要求的教师专业能力结构仍存在较大差距。综上，在当前两种培养制度下，高职院校专职教师普教化的痕迹比较严重，难以满足高职院校教育教学的根本需求。

（二）兼职教师聘任弱势化

教育部等四部门于2012年印发了《职业学校兼职教师管理办法》，从聘用条件、聘请程序、组织管理、经费来源等方面加以规范，为职业院校聘请兼职教师提供了制度保障。然而，现实情况是，由于兼职教师聘请缺乏稳定的经费来源，且兼职教师的聘请往往根据办学经费和招生情况来确定，而不是按照优化教师素质结构来确定，从而导致兼职教师在政策层面处于弱势地位。其主要表现为：从聘请的兼职教师水平来看，受限于兼职教师的报酬标准，很难从企事业单位聘请到优秀的兼职教师；从兼职教师的地位来看，国家文件只规定职业院校可以从企事业单位聘请专业技术人员作为兼职教师，但并没有给企事业单位专业技术人员到职业院校担任兼职教师提供相关的法律政策保障，从而导致兼职教师在执教过程中常常处于边缘化的地位。

（三）“双师型”标准无共识

“双师型”教师这个概念从二十世纪九十年代写进国家文件以来，逐渐成为我国职业教育教师队伍建设的方向，甚至把“双师型”教师队伍建设情况作为职业院校建设的重要考核指标，旨在推动中等职业学校“双师型”教师队伍建设。如，在高职院校教学评估中，国家明确了“双师型”教师的四条标准；在中等职业教育领域，重庆市、江西省、吉林省、河南省、江苏省等地方政府出台了“双师型”教师的认定标准。然而，目前地方和国家层面还没有高职院校的“双师型”教师认定标准，且许多认定标准之间的差异性较大，尚未达成行业共识。因此，建立职业院校教师的专业标准，不仅是“双师型”教师领域学术研究的需要，更是职业院校教师专业化发展的现实需要。

（四）教师专业发展被动化

从高职院校教师专业发展历程来看，在国家层面，2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出实施“职业院校教师素质提高计划”以来，才通过拨付国家财政经费将支持职业院校教师队伍建设纳入国家视野，但是政策的受益面较小，最初主要惠及100所国家示范性高职院校。“十二五”期间，高等职业教育的管理权由教育部高教司划转给教育部职业教育与成人教育司，高等职业教育和中等职业教育的教师素质提高计划开始实行统一管理，一并纳入到教育部、财政部“职业院校教师素质提高计划”中来。然而，总的来说，高职院校教师的专业化发展路径还属于被动型、他塑型的态势，自主专业化发展的动力还不足。其原因在于：其一，高等职业教育尚无研究生层次的教育，导致高职院校教师不能像普通本科高校教师那样，能够在指导研究生的过程中获得对外交流和参与科学研究的机会，从而形成主动专业化发展的动力；其二，高等职业教育尚无国家级全国重点建设职教师资培养培训基地，而全国建立的100个国家级重点建设职教师资培养培训基地主要服务于中等职业学校教师的专业化发展，从而导致高职院校教师主要通过专项培训项目达成专业化发展的目标，缺乏促进高职院校教师自主专业化发展的长效机制。

（五）教师实践能力仍不足endprint

由于我国高职院校教师培养制度的先天性缺陷，教师的实践能力普遍较弱，难以在实践教学领域给学生提供具有针对性的指导。为此，2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出职业教育“以就业为导向，以服务为宗旨”的办学方向，大力推行校企合作、工学结合人才培养模式，要求学生必须达到半年的时间到企业顶岗实习；2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》，进一步要求加强学生专业实践能力培养的要求。为了落实国务院上述文件的精神，2016年教育部出台了《职业学校教师到企业实践规定》，要求教师必须每五年到企业实践6个月，旨在不断强化培养职业院校教师的生产性实践能力。但从总体情况来看，还需要进一步落实和完善上述职业院校教师实践能力提升的制度和配套政策，提高教师专业实践能力依然任重而道远。

二、构建高职院校教师专业标准的现实意义

（一）制定教师准入制度的需要

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》开始提出“完善符合职业教育特点的教师资格标准”的要求，从而促使各地采取多种措施落实国务院文件精神。如，2012年山东省政府《关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》中提出：“高等职业学校半数以上新进专业教师一般应具有3年以上所需专业工作经历、非教师所需系列中级以上专业技术职务或二级以上职业资格（执业资格）。”一些职业院校也在采取多种措施，完善教师准入标准，如天津轻工职业技术学院从2013年开始要求新應聘的专业教师必须有两年及以上工作经历。2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中也提出：“要完善高等学校教师专业发展标准体系，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”教师专业标准体系包括教师专业标准、教师资格准入标准、教师培养标准等。其中，教师专业标准是教师专业标准体系中最上位的标准，是制定教师资格标准的重要依据。可见，要建立符合职业教育特点的高职院校教师资格标准，首先需要建立教师专业标准。

（二）加强兼职教师队伍的需要

随着“产教融合、校企合作、工学结合”成为高等职业教育的基本教育制度，兼职教师越来越成为高职院校教师队伍的重要组成部分，加强兼职教师队伍建设，构建专兼结合的“双师型”教师队伍成为高职院校教师队伍建设的重要内容。然而，现行的《职业学校兼职教师管理办法》还缺乏对兼职教师任职资格的详细要求，在兼职教师聘任的实际操作中，多数情况下更加注重兼职教师的技术技能水平，而缺乏对他们的教育教学能力的考察。因此，构建职业院校的教师专业标准，不仅可以为高职院校提供合格教师的专业标准，还可以为各职业院校制定兼职教师标准提供重要依据，这对加强兼职教师建设提供了保障。

（三）完善“双师型”标准的需要

当前，尽管对“双师型”教师的多种解释丰富了其概念内涵，并在高等职业教育发展初期给教师队伍建设提供了多种途径。但经过多年的建设，“双师型”教师建设路径基本明确，完善“双师型”标准势在必行。从国家建立的中等职业学校教师专业标准来看，其侧重对“双师型”教师提出了专业要求，实际上是深化“双师型”教师认证标准，这与建立职业院校教师专业标准的目标具有一致性。从目前许多高职院校制定的“双师型”教师认定标准来看，其实质在于深化对“双师型”教师内涵的认识，这其实是建立职业院校教师专业标准的核心任务。当然，教师专业标准是国际性的概念，它更加全面、科学和具有权威性。因此，必须把“双师型”教师标准建设统一到教师专业标准之中，通过教师专业标准进一步深化“双师型”教师的内涵，并使我国高职院校教师队伍建设走向国际化，为我国高等职业教育走出国门创造条件。

（四）促进教师专业化发展的需要

从教师专业化发展的历程来看，其总体趋势是，从由被动专业化向主动专业化转变，由他塑向自塑转变。因此，职业院校教师的培训也必须由政府主导向教师自主转变，从而要求政府弱化在教师专业发展中的直接干预作用，而强化其间接指导职能。为此，最重要的就是政府要积极制定并颁布教师专业标准，明确高职院校合格教师的条件，从而促使教师能够对照专业标准，发现自己专业素质之不足，自主地规划学习和培训计划，有计划、有步骤地提升自己的专业素质，最终逐步达到合格教师的要求。当然，教师专业标准是合格教师标准，这是一个最低标准；要引导教师不断走向更高层次的专业教师，还必须进一步制定资深教师、优秀教师、专家教师、卓越教师等系列专业标准。

（五）提高教师培训绩效的需要

由于我国职业教育教师培养体制存在先天性缺陷，高职院校教师来源渠道单一，且绝大多数教师来自于普通本科高校，其专业素质难以满足职业教育的要求，因而必须加强职后培训来弥补教师专业素质的不足。在职业院校教师的职后培训当中，往往采用政府主导下的项目制，通过大规模、集中化、集约化的培训来解决高职院校教师专业化发展过程中共同面临的瓶颈问题，这种培训形式在高等职业教育发展初期显然非常必要。然而，随着高职院校发展路径从规模型转向内涵型，教师专业发展越来越表现出个性化和多样化的需求。在这种背景下，如果没有教师专业标准，则将导致两种困境：其一，教师难以对照专业标准判断自身专业素质所存在的不足，从而制定职业规划并提出有效培训需求；其二，教师培训单位也难以提供有效的培训课程，从而通过具有针对性的培训来弥补教师专业发展素质的短板，并以此衡量培训的效果。根据劳伦斯·因格瓦森（Lawrence Ingvarson）的观点，教师专业标准最重要的两大用途，一是为专业学习打造更有效的方法，二是建立更有效的体系来评估教师的表现[1]。可见，构建教师专业标准，在客观上能够保障职业院校教师培训的质量和效果。

三、建设高职院校教师专业标准框架的构想

（一）构建原则

1.高等性与职业性相统一。高等职业教育是为国家培养高素质技能型人才的一种高等教育类型，既要体现高等教育的特点，也要体现职业教育的特色：即，作为高等教育必须体现人才培养、科学研究、社会服务和知识传播四大职能；作为职业教育必须体现职业性、实践性、应用性。endprint

2.专业性和教学性相统一。高职院校教师是“双师型”教师，既要求教师掌握相关的专业知识和理论，具有较强的专业实践能力；也要求教师掌握教育教学知识和技能，具有从事教育教学的能力。专业性和教学性不是简单的相加，而是二者的有机融合，即教师能够有效开发理实一体化的课程，能够熟练应用专业教学法开展教学，也就是说能够利用教育教学知识和方法更有效地开展专业教学，不断提高教育教学水平。

3.实践性和发展性相统一。高职院校教师来源普教化，教师实践能力普遍较弱。为此，“标准的侧重点要关注教师的教育实践和专业操作能力，处处应该着眼于实践，这符合现代教学和评价的发展趋势”[2]。同时，要充分考虑经济社会发展和技术发展的因素，吸纳当前生产现场的最新技术、最先进的生产工艺、最新标准和最新管理理念；同时还要考虑教师职业化发展的最新要求，引导教师走创新发展之路。因此，在制定教师专业标准时，要把二者有机结合起来，既要考虑现实性，也具有一定的超前性。

4.操作性和导向性相统一。教师专业标准是指导、规范和引领教师专业发展的标准。一般由多个层级的具体指标构成，构建的教师专业标准指标体系中的能力指标或能力观测点要具体明确、可测量、可实现，在对教师管理、培养培训和教师专业发展中具有可操作性。但教师专业标准需要国家认可，在制定颁布以后，既需要具有一定的稳定性，还需要具有一定的超前性。同时，专业标准的属性也要求具有导向和引导的功能。也就是说，标准体系的构建必须把二者结合起来考虑，既要遵循教师专业发展的现状，也要面向教师未来专业发展的需要。

（二）基本框架与内容

总体来看，澳、美、英三国教师专业标准主要包括专业知识、专业技能/能力、专业实践/表现、专业性情/品质/师德、专业理念/承诺等五个核心要素[3]。根据上述分析，借鉴国内外中小学教师专业标准和我国中等职业学校教师专业标准框架，并结合高等职业教育自身特色，可以构建我国高职院校教师专业标准，其主要包括专业理念和师德、专业知识、技术实践能力、教育教学能力和专业发展能力五个维度。

1.专业理念和师德。“学为人师，行为世范”是教师职业道德的客观要求。2011年《高等学校教师职业道德规范》对教师提出了“爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表”等六项基本要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。十八大提出把立德树人作为教育的根本任务，并把立德树人写进了2015年新修订的《教育法》和《高等教育法》，这表明新时期党和国家对教师提出了更高的要求。习近平总书记在2016年全国高校思想政治工作会议的讲话中指出，教师是人类灵魂的工程师，承担着神圣使命。传道者自己首先要明道、信道。因此，高职院校必须加强师德师风建设，坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教。教师专业理念和师德要处理好“四个”对待，即如何对待职业、如何对待学生，如何对待教学，如何对待自己。具体来说，包括对职业教育的理解与认识、对待学生的态度与行为、对待教学的态度与行为、个人修养与行为等四个方面。

2.专业知识。职业教育是能力本位的教育，但能力的形成与发展依赖于知识的获得；教师获得专业知识是从事教师职业的基础。舒尔曼（Shulman）认为，教师应具备的知识有下列几种：学科内容知识、学科教学知识、课程知识、一般教法知识、有关学生特点的知识、教育环境的知识与教育目标、教育价值的知识[4]。相对于高职教育而言，这些知识具体表现为职业教育知识、职业教育目标和价值知识、行业企业背景知识、学科专业知识、教育教学知识、专业教学知识、课程知识、有关学生特点的知识等。需要指出，专业教学知识是关于如何应用教育教学知识有效开展专业教学的知识，具体体现为专业教学法等方面的知识。

3.技术实践能力。与专业知识相对应的是专业能力，能力是学习者知识内化的产物，是应用知识的具体体现，也是掌握知识、技能的前提；能力强的人较易获得知识和技能。教师专业能力就是应用所学专业知识开展教育教学活动和在专业实践中体现的解决实际问题的能力。高职院校教师专业实践能力包括技术实践能力和教育教学能力。所谓技术实践能力，主要是指高职教师在相关的职业环境中，合理利用专业知识、技术规范和职业态度去开展教育教学工作和解决职业活动问题的各种能力，包括动手操作能力、行业企业联系能力、技术改进与产品研发能力、行业发展跟踪和观察能力、服务行业企业的能力等。

4.教育教学能力。教育教学能力是高职教师从事专门教育教学活动的基本能力，是高职教师完成教学任务的基本能力条件，主要包括理解和把握高职生心理的能力、语言表达能力、教学设计能力、教学情景创设能力、教学组织实施能力、课程开发能力、教育技术应用能力、教育教学评价能力等[5]。高职院校教师教育教学能力体现为教书育人两个方面。从育人的角度来看，包括健全人格的培养、职业道德和职业精神的培养；从教学的角度来看，包括教学设计、教学实施、管理协调能力、课程开发和教育教学评价等方面。教学设计具体来说就是備学生、备教材、备学材、备教法、备教学环境等，其中给学生创设教学情境对高职院校培养技术技能人才非常重要；高职教学实施包括多种类型教学场所，课堂教学、理实一体化教学、顶岗实习等教学场所；管理协调能力包括管理和协调两个方面，管理表现在不同的教学场所所要求的教学管理能力，协调能力主要包括具备行业企业联系能力、妥善处理组织内外关系的能力、具有团队合作精神等；课程开发能力就是针对所教专业特点，能有效开发符合职业教育特点的课程，如工科的理实一体化课程；教育教学评价就是采用多种评价方式对学生品行、学业能力、技术技能水平进行评价，评价主体也要构建多元评价主体。endprint

5.专业发展能力。教师专业发展能力是教师成长的一个重要方面，是教师在教育教学中能够确定自己的学习需求，并经常保持和扩展自己的专业知识，善于吐故纳新，淘汰过时的知识，更新观念，不断掌握教育、科技、专业方面的新信息和产业技术进步的新内容，并内化为多种能力[6]。提升教师专业发展能力是实现教学相长、提高教师教育教学水平的重要手段。教师专业发展能力包括专业实践、教学研究、学术研究和教学反思等。教师职后教育是教师专业发展的重要途径，而专业实践是当前我国高职院校教师专业发展最核心的内容；教学研究是提高教学质量的根本保障，是专业建设的重要内容，也是教师专业成长的有效途径之一；学术研究是指所从事学科专业的研究，可以实现以研促教、以研促改的目标，重视学术研究必然促进教师专业成长；教学反思，实践性教学反思是当前教师专业发展的重要途径，职业教育与行业企业联系紧密，是跨界教育，培养质量需要得到行业企业的认可，教师更需要加强与实践的联系，不断反思自己的教育教学效果和质量。

（三）教师专业标准指标体系

按照上述5个维度的内涵，构建了25个领域的指标体系（见表1）。指标的选取遵循了代表性、独立性、发展性、稳定性和可操作性等五大原则。代表性就是按照五大维度指标的内涵，选取最能反映或代表每个维度实质内涵的指标；独立性就是每个维度中各个领域的指标相互之间具有相对独立性，不存在交叉或相互包含的关系；发展性是指指标体现了最为先进的发展理念，具有一定的超前性；稳定性是指标体系一经确定，在一定的时间、空间范围内是相对稳定的；可操作性是指选取的指标能够在现实中进行有效应用，凡是在实践中难以把握和应用的指标没有纳入。

（四）教师专业标准的应用领域

总之，制定高职院校教师专业标准，目的是为了促进教师专业发展，更好地提高职业教育质量。制定教师专业标准目的在于实践中应用，具体表现在以下四个方面：对于政府或教育管理部门，可以依据教师专业标准制定高职院校教师准入、聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科學有效的高职院校教师队伍管理和督导机制；对于高职院校教师培训单位或机构，教师专业标准指导教师培训单位或机构开展教师培训工作，提高培训的针对性和有效性，提高培训效果和质量；对于高职院校而言，是具有完善教师岗位职责和考核评价制度，健全教师绩效管理机制的作用；对于高职院校教师自身来说，是制定个人专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性。大胆开展教育教学改革，不断创新。积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。当然，各职业院校在实际运用过程中，应结合本校实际情况对两级指标的观测点进一步细化具体指标，并对具体指标做出明确的解释，以便不同利益相关者的应用，引导和促进教师向专业化方向发展。

参考文献：

[1]陈德云，周南照.教师专业标准及其认证体系的开发——以美国优秀教师专业标准及认证为例[J].教育研究，2013（7）：128-135.

[2]王川.论职业院校教师专业素质标准的建构[J].广东技术师范学院学报，2007（9）：15-20.

[3]孙翠香.职业教育教师专业标准的内涵及内容架构[J].中国职业技术教育，2013（3）：51-55.

[4]L S Shulman. Knowledge and Teaching： Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987（1）：1-23.

[5]李芹.高职院校教师专业能力标准研究[J].教育与职业，2013（33）：71-73.

[6]冯志辉.高职教师专业能力标准的探讨[J].天津职业院校联合学报，2014（9）：11-15.

责任编辑 殷新红endprint