能力导向的德国职教师资培养

鄢彩玲

摘 要：职教师资作为德国职业教育的重要质量保证，其培养内容随着职业教育课程的发展而发展。近年来，随着学习领域课程概念的发展，德国逐步形成了基于教师职业能力发展的职教师资培养体系。本文将以德国汉堡大学电工专业职教师资的培养课程为例，解析当前德国能力导向的职教师资培养体系，从而进一步了解德国职教师资培养体系。

关键词：职业能力；学习领域课程；职教师资培养

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）21-0086-04

在德国，针对职业学校教师的培养最早开始于1834年。职教师资的培养内容与职业教育的培养内容息息相关。早期的职业教育主要是通过对面向工程师的学科知识进行简化来构建职业教育课程内容以及职教师资的培养内容。近三十年来，随着学习领域的课程概念的发展，对职教师资的培养提出了新的要求。

一、学习领域课程与德国职教师资培养

德国将职业大致分为国立培训认可职业（大约325个），州立培训认可职业以及其它。国立培训认可职业的培训由企业与职业学校共同完成，即双元制培训，培训时长通常为三年半。而大部分的服务性行业属于州立培训认可职业，其培养多集中在职业学校。电工职业作为典型的国立培训认可职业，根据工作内容大致可分为工业电工与手工业电工。其中工业电工职业领域包括9个职业：工业领域建筑和基础设施电工、企业操作系统电工、工业自动化技术电工、飞行技术相关系统电工、工业设备与系统电工、信息系统电工、工业机械以及发动技术电工。而手工业电工职业领域包括3个职业：手工业电工（细分为三个专业方向），系统电工、手工业机械以及发动技术电工[1]。

在职业分类的基础上，通过职业分析，工作过程分析勾勒职业轮廓（Berufsbild），并对职业的设置，工作内容，从业人员要求，培训要求等作出明确规定，设置相应的职业教育的教学目标、教学内容、教育评价标准。由德国文教部长联席会（KMK）对各职业的学习领域课程进行内容编写，并适用于各个联邦州。学习领域课程摈弃以往按照学科逻辑构建课程的方式，从职业出发，基于职业行动，以职业能力为导向的新课程概念。对于按照学科逻辑构建的课程，一个教师通常只负责一门相关的学科，完整的课程体系是由不同的学科专业教师拼盘构成。而学习领域课程，是对完整的职业工作的教学设置，即课堂内容是根据教育科学规律进行设置的职业工作内容。职教师资的核心工作任务是教会学生工作，因此教师本身必然被要求能够完成相应的职业工作，故而合格的职教师资应该能够完成每个学习领域的教学。以企业操作系统电工的学习领域课程为例，该职业的学习领域课程由13个学习领域构成[2]。合格的教师要求掌握13个学习领域的内容。因此，理想状况下，一个教师就能够完成所有的专业内容教学，而现实情况下，基于教学时间，师生比等各方面的要求，通常由3到4个教师共同完成所有学习领域的教学。相较于根据学科进行教学工作划分，学习领域课程对教师工作提出了更高的要求。当前，系统的职教师资的培养内容包括两个阶段。第一阶段包括300学时的本科学习以及教师教育相关的硕士研究生学习（包括相应的在校期间的实习阶段）；第二阶段为时长12到24个月的预备实习。学习内容包括教育相关科学（90学分），专业学科I与专业学科II（180学分）以及本、硕毕业论文（30学分）。其中教学相关科学包括职业教育学，社会教育学和专业教学论。专业学科I必须为职业学科，而专业学科II可为普通学科，职业学科，或教育学相关的学科[3]。在顺利完成相应考试后，才可获得在职业学校的教学资格。

总的来说，随着学习领域课程概念的引入，使得对职教师资的培养关注到相关的培训职业的职业行动、职业能力；而不再仅仅局限于相关的专业理论知识。同时，学习领域课程的发展，使得职业能力的概念也扩展到职教师资的培养课程中。目前，能力导向的职教师资培养模式正逐步取代传统的培养模式，影响德国职教师资队伍的建设。

二、职教师资的职业能力、典型发展任务与工作过程知识

对于职业能力的发展一般有两种理解（见图1）[4]。第一种理解认为，职业能力的发展是模块化的。根据职业工作目标将完整的职业活动划分为多个子任务模块，通过对各子任务模块的感受，分析与评价构建相关的认知模块，学习相应的各个认知模块，最终迁移到应用实践，从而掌握职业能力。简言之，这种理解认为实践任务可拆解成不同的学科知识，通过系统学习不同的学科知识，可掌握解决实际问题的能力。传统的基于学科逻辑的课程开发正是对该职业能力理解的体现。而第二种理解则是基于Dreyfus-Dreyfus的能力发展模型，认为任何的职业能力发展都将经历五个阶段：新手、熟手、能手、高手到专家。该理解将实践任务视为整体，认为不同职业能力的发展有不同的实践任务，通过对各能力阶段典型能力发展任务的学习发展职业能力。这种理解是从工作实践出发，通过范例式学习，逐步构建认知模式。学习领域课程正是该职业能力理解的体现。

早期的德国职校师资的培养，是基于第一种职业能力发展的理解，以相关学科知识的学习为主。而随着学习领域课程在德国的深入，第二种职业能力发展的理解也逐步渗透到德国职校师资的培养领域。目前，基于能力导向的德国职校师资培养模式正在逐步成型中，即认为职校教师本身作为一个职业，对该职业的培养也应该从教师职业出发，基于教学行动，以培养教师职业能力为目标。因此，受学习领域课程的影响，德国职校师资的培养也逐步形成了在教师职业生平发展的框架下，通过确定教师职业在不同能力发展阶段的典型工作任务，将其转化为相应的职校师资培养课程内容，从而构建基于教师工作过程的培養模式。

德国学者Hartmann把职校教师从新手到专家的经历分为三个阶段（图2所示）：新手型教师、反思型教师和专家型教师[5]。整个能力发展阶段涉及五个层次的工作过程知识，即：关于课程开展的知识、关于教学行动的方法知识、关于教学行动的策略知识、关于教学行动的评价知识以及关于教学行动系统化的设计知识。

在新手阶段，教师要求能够根据相关教育学原理按部就班地进行教学设计。教师主要关注学生以及教学材料所涵盖的技术系统。能够进行简单教学设计是其典型发展任务。第二个阶段，教师要求能根据具体教学情况和学生反馈等进行反思，校正教学行动，并发展相关的教学经验。相对于新手阶段，教师自身的行动能力、行动性知识和策略性知识将受到关注。因此，能够对教学活动进行反思是该能力发展阶段的典型发展任务。在第三阶段，教师能够根据以往的工作经验，全面考虑技术要求、工作组织要求、社会要求和个人发展要求，从而对教学工作进行设计。此阶段除关注教学材料涉及的客观的技术系统外，还关注主观的个体系统，即教师与学生的关系，关注对其产生影响的社会因素，如学校组织、教学环境和社会期望等。因此，能够对教学活动进行系统设计是该能力发展阶段的典型发展任务。

根据职业能力发展的第二种理解，职教师资的培养可以通过对新手型教师，反思型教师和专家型教师不同阶段的发展性任务的学习得以掌握。下面将以汉堡大学电工专业职教师资培养课程为例，进一步说明德国能力导向的职教师资培养模式。

三、汉堡大学电工专业职教师资培养分析

汉堡大学在基于对职教师资典型发展任务与工作过程知识的理解上，认为职教师资的培养内容应该包括[4]：教学行动领域与职业领域所涉及的行动对象；对学生个体能力发展、职业发展的反思；以及对专业学科，教育学科的核心问题进行分析解释的相关学科知识。基于职教师资职业能力发展过程，在职教师资培养内容安排上主要分为三个阶段。第一个阶段包括两个内容：一个内容是对教学行动和教学现象所包含的问题进行感受，解释。通过主观的感受或行动观察理解教学活动，解决教学问题；另一个内容是建立解决问题的认知结构，即在实践的基础上构建、归纳、区分与理解相关理论知识。第二个阶段学习、掌握与尝试传统的解决教学问题的办法与行动，反思各解决办法的利弊，并构建起解决不同教学问题的标准与方法。第三个阶段是在范例实践的基础上，对相关教育的反思。在这一阶段的教学设置包括：系统的对相关理论的深入描述、重建与理解，解决相关的理论问题，对技术的发展进行设计与评价，参与相关的研究项目。简言之，汉堡大学职教师资的培养过程包括对相关理论的学习阶段，对相关理论的运用阶段，以及对相关运用实践的反思阶段。

汉堡大学的职教师资培养总计10个学期，包括作为汉堡大学职教师资培养特色的三个核心实践内容：入门实践、针对性实践与深入实践。本科阶段包括6个学期，涉及前两个实践内容和相应的理论学习；研究生阶段包括4个学期，涉及深入实践和相应的理论学习。以电工专业职教师资的培养为例[6]，入门实践的内容包括：短期教学参观，听课；了解电工专业职业教育体系；了解电工职业专业行动领域以及相应的电工专业教学行动领域；了解电工相关职业行动和教学行动面临的问题。针对性实践包括：4周的电工专业教学实践（包括实践准备讨论课与实践后讨论课）；分析并尝试电工专业教师任务与角色；掌握与运用相关的教学沟通手段教学方法；开展第一次独立电工专业课堂教学活动。深入实践内容包括：在职业学校中开展电工专业教学活动；开展基于电工专业实践的讨论课；开展基于电工专业相关理论的研究项目以及开展对电工专业教学活动的评价与管理工作。

在进行实践学习的同时，也开设相应的理论学习。理论学习涉及专业学科学习即电工专业学习，和教育学相关学科学习。专业学科的理论学习是围绕着通过专业理论对电工学习领域的分析展开。教育学相关学科的理论学习主要涉及：关于电工专业课堂教学的宏观计划，关于电工专业课堂教学的微观计划，以及电工职业教育中教与学的方法。值得注意的是，汉堡大学是以讨论课的方式开展相关的理论学习。通过讨论课题的划分，而不是通过学科课程划分来安排理论内容的学习。关于对电工专业课堂教学的宏观计划的理论学习被安排在本科阶段，涉及的讨论课题包括：对电工职业教育影响的相关社会因素分析；根据技术与社会的要求对电工技术与电工职业进行设计；了解相关的职业教育与培训规定；掌握一般的教学论概念；对电工专业领域相关的某一工作过程、工作任务进行教学分析；从不同教学点合作的角度分析如何通过宏观层面对教与学活动的设计促进电工职业行动和职业理论知识的整合；基于考虑教师和学生的个人背景联接电工专业教学论和电工专业知识的。

关于对电工专业课堂教学的微观计划的理论学习被安排在研究生阶段，微观计划主要涉及学习领域课程转化为具体学习情境的内容，讨论课题内容包括：基于职业教育学习标准分析电工专业课程；学习情境构建的教学论分析；根据学习群体划分学习任务；学习情境构建；基于问题和基于行动的职业教学活动的构建；学习情境中自我管理、合作学习与沟通交互过程分析；构建行动导向、设计导向的学习情境的教学方法；学习情境中的媒体技术运用；课堂设计的相关理论；学习成就保障与控制。

电工职业教育中教与学的方法的讨论课题包括：情景参与方法、个案导向的方法、基于问题解决策略的方法、项目法、生平发展反思的方法、情境导向的方法、现象导向的方法。

总体上说，汉堡大学电工专业职教师资的培养是基于对职业能力发展的第二种理解，即从实践出发构建理论的职业能力发展理解；是在对电工专业职教师资的职业能力分析、典型发展任务分析的前提下的，能力导向的职教师资培养模式。

四、对我国职教师资培养的启示

对于职教师资的培养体系的构建，其核心是回答三个问题：职教师资培养需要学习哪些内容；如何安排学习顺序，以及如何对学习成果进行评价？通过对汉堡大学电工专业的职教師资培养内容的分析，对我国职教师资的培养有如下启发。

（一）基于职教师资的职业活动确定培养内容

职教师资作为一个职业，有其专属的职业轮廓，工作内容，工作要求与培训要求。根据职教师资的职业活动构建培养内容，一方面保障职业的稳定发展，另一方面也使得学生对自身的职业认同感强，就业性强。

职教师资的职业活动涉及专业工作以及教学工作。培养内容应包括对专业工作的分析，即分析职业工作的开展需要哪些技术、办法和工具？职业活动的执行应满足哪些要求？为什么如此开展职业行动？是否有其他的备选方案？在教学设置上，要求学生在接受相关在校学习的同时，参与相应的企业培训。培养内容还应包括对教学工作的分析，即在考虑社会期望、教学环境、学生背景等因素下采用何种方法与媒介使得学生掌握职业工作所需的能力，并能够对职业与技术进行设计性反思。在教学设置上，要求学生在接受相关在校学习的同时，参与相应的课堂教学实践。

（二）基于职教师资的能力发展确定培养内容顺序

传统的职教师资的培养内容是将与专业相关的专业学科知识和与教学相关的教育学学科知识的拼接构成。因此对培养内容的安排是基于学科知识的内部逻辑进行顺序安排。但是该做法最大的弊端在于学习内容相互间的不融合，导致学生毕业后无法直接顺利融入教师角色，承担教学工作。

职教师资与其它职业一样，能力的发展经历从新手到专家的不同能力发展阶段。不同发展阶段对应不同的典型发展任务。典型发展任务是对职业活动的代表性归纳，因此是职教师资培养内容的起点。随着职业能力的发展，相应的发展任务的难度也加大。根据能力发展安排职教师资的培养内容顺序，符合职业能力的发展规律，易于被学生所接受。因此教学内容应该按照新手型教师、反思型教师、以及专家型教师的典型发展任务确定培养内容的顺序安排。

（三）多方共同合作保证职教师資培养质量

此外，职教师资的培养涉及多方的合作，包括大学、职业学校、企业以及其他社会团体。对职教师资培养成果的评价标准应该是多方利益的平衡，因此对职教师资的培养成果的判定，应多方合作共同判定。这样不仅可以保证培养质量，而且有助于评价方法的多元化发展。

参考文献：

[1]Borch， H.； Weissmann， H. Neuordnung der Elektroberufe in Industrie und Handwerk[J]. Die Zeitschrift Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis， 2003，5：9-13.

[2]BIBB. Aus der Neuordnungsarbeit des BIBB 2003. Industrielle Elektroberufe - zum Ausbildungsstart 2003. （EB/OL）. [2017-05-11]. https：//www.bibb.de/dokumente/pdf/a43_borch_neuordnung-industrielle-elektroberufe_2003.pdf.

[3]KMK. Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für ein Lehramt der Sekundarstufe II （berufliche F？覿cher） oder für die beruflichen Schulen （Lehramtstyp 5）. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995 i.d. F. vom 17.03.2016. （EB/OL）. [2016-11-01]. https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_bes

chluesse/1995/1995_05_12-RV-Lehramtstyp-5.pdf.

[4]Tramm T. Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung am Beispiel der Hamburger Lehrerbildungsreform [M]// Lehrerbildung in Gewerblich-Technischen Fachrichtungen. Bielefeld： W. Bertelsmann Verlag， 2012：119-138.

[5]Hartmann M. Berufsbild für Lehrkr？覿fte berufsbildender Schulen als Grundlage für Lehrerprofessio-nalit？覿t [M]// Lehrerbildung in Gewerblich-Technischen Fachrichtungen. Bielefeld： W. Bertelsmann Verlag. 2012： 65-86.

[6]Voller T. Didaktik gewerblich-technischer Fachrichtungen [M]// Lehrerbildung in Gewerblich-Technischen Fachrichtungen. Bielefeld： W. Bertelsmann Verlag. 2012：199-228.