基于任务导向的多元互动翻转课堂教学组织研究

摘 要：翻转课堂是一种创新型教学组织形式，需要摒弃传统教学的惯性思维并重新认识与组织翻转课堂。文章以教学组织为切入点，在重新认识翻转课堂的基础上，基于高职采购课程，重构基于“任务导向”的课程体系，以“多元互动”组织翻转课堂课外学习与课内讨论，以期通过高效、实务的教学组织，提高高职翻转课堂教学成效。

关键词：翻转课堂；采购课程；任务导向；多元互动

作者简介：花明（1964-），男，江西宜春人，浙江工商职业技术学院电商学院副教授，研究方向为物流管理。

基金项目：浙江工商职业技术学院课堂教学改革课题“移动学习环境中多元互动的翻转课堂教学实践——以《采购物流的计划与实施》课程为例”（编号：KTJG201508），主持人：花明；宁波市教育科学规划研究课题“移动学习环境下基于任务的多元互动翻转课堂教学实践——以《采购实务》课程为例”（编号：2016YGH096），主持人：花明。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）17-0068-06

课堂教学改革是高职教育教学改革的核心工程，是学校内涵式发展的“抓手”和突破口。纵观高职院校教学改革，教学理论研究仍普遍采取借鉴国外教学研究成果以反观我国教学的研究思路，从教学理念、教学模式、教学方法到教学手段可谓琳琅满目，但多数因缺乏对我国自身问题的充分了解，对实践的指导意义有限[1]；教学改革实践则普遍存在照搬照抄西方发达国家职教理念与方法的现象，重“形似”、轻“神似”，导致因教学改革不扎实、不深入而出现改革持续时间过短并频繁切换、教师和学生疲于应付的现象屡屡发生，改革成效甚微。自“翻转课堂”引入国内以来，高职院校掀起了热议翻转课堂、实施翻转课堂的热潮，职教研究者也推波助澜，对翻转课堂的本土化实施充满信心。然而，由于翻转课堂对教师教学组织能力和学生自主学习能力有着极高要求，实施效果与预想相差甚远，有流于形式之危，甚至在部分高职教师心中弥漫着“高职院校不适合开展翻转课堂”的悲观情绪。笔者通过近年来的翻转课堂教学实践认为，高职院校翻转课堂教学改革顺应了时代对高素质技术型人才培养的要求，即培养具有持续学习能力的新一代高职生，方向正确，但过程还需改进。翻转课堂是对传统教学的颠覆，本质上是一种教学组织的创新，本研究力求在厘清翻转课堂认识误区的基础上，改进翻转课堂教学组织，探究提高高职生学习能力的路径，以期提高翻转课堂教学效果。

一、从教学组织角度需要厘清翻转课堂认识上的误区

传统意义上的课堂教学由教师主导知识传递与学生的内化吸收，以课堂为中心组织教学过程的开展，教学要素组织相对比较简单。相较于传统教学，翻转课堂以现代网络技术、信息技术为依托，通过教学要素的重新整合，“多元互动”的课内外学习讨论活动，实施教学组织的创新。为此，需摒弃传统教学的惯性思维，打破常规，厘清翻转课堂认识上的误区。

（一）翻转课堂重在“多元互动”而不是“双向互动”

传统教学中，教师通过课堂授课传递知识，通过提问讨论、布置课外作业内化吸收知识，教师承担教学组织，学生被动实施，教学过程表现为师生之间的双向互动，以师与生的一对多形式居多。翻转课堂是以网络技术尤其是移动网络技术和信息技术为依托，智能手机为学习工具，教学平台（教学APP）、QQ、信微为学习载体的创新型教学组织形式，教学要素与传统相比大为丰富，教学组合也更为复杂，构成了师生之间、生生之间、学生与学习工具之间，学习工具与学习载体之间的“多元互动”，互动的方向可以是一对一、一对多的，也可以是多对多的[2]。翻转课堂下的多元互动是非线性的，具有多维性、交互性的基本特征，多元互动通过多元的技术和手段，创造良好的教学环境，在教师和学生交流探讨的过程中实现多种多样的互动，进而调动教学双方的主动性和探索性，达到强化教学效果的教学目标[3]，多元互动是翻转课堂的客观存在，贯穿于教学组织全过程。需要强调的是多元互动不应是随意的、无目的、无主题的互动，而应是以完成某个任务（项目）为主题，以解决任务中相关问题为目的，有意识的开展老师——学生——手机——载体——学习资源的多元交互。认识到多元互动对翻转课堂的重要作用，有助于教师在新的教学环境中摆正位置，扮演好课堂组织者、学习指导与疑难问题解答者的新角色，做好教学要素的最佳配置，加快学生学习能力的培养与提高。

（二）翻转课堂的教师应重在“导学”而不是“教学”

传统教学的常态方式是“先教后学”，即老师讲授知识在前，学生根据讲授内容学习知识在后。现在，部分研究者与实践者认为翻转课堂是“先学后教”，笔者认为这种提法有失偏颇，容易让教师误认为翻转课堂是学生先学习、老师再讲授。实际上，教师在翻转课堂教学中并不讲授课程内容，教师由原来在讲台上布道传授的“演员”和“圣人”转变为教学活动的“导演”和学生身边的“教练”，而学生则由原来讲台下被动接受的“观众”转变为教学活动中积极主动的参与者[4]。由此可知，教师注重的是“先学后导”，“导”即引导学生学习之意，重在“引导与指导”，教师应发挥“导”的作用而不是“教”的功能，这是区别于其它教学模式的精髓所在。自高职院校成立以来，学校历次教学改革的目标都强调要“以生为本”，教学生“如何学会学习”，但由于传统教学观念的根深蒂固，注重于“教”而忽视“学”的现象仍然较为普遍。从传统的讲授式教学到近几年流行的大班授课小班讨论式教学、小班化教学、“教学做一体化”教学等等，仍然把如何“教”学生作为教学的中心工作，即通过主动的讲授知识，“教会”学生知识与技能，学生始终难以摆脱被动学习的状态。实施翻转课堂教学改革的目的是提高学生学习能力，让学生学会学习，获得终身学习的本领，为此“导学”作用应贯穿始终。教师在翻转课堂中的“导学”作用体现在传递知识与内化知识过程中，即学生课外自主学习以阅读微课及相关教学资源进行知识的传递，以代替老师上课，教师在传递知识中起到引导阅读知识、获取知识的作用，而学生课内讨论则是对知识与技能的深度理解，教师通过组织讨论主题、引導讨论进度、指导讨论问题，帮助学生完成知识的内化。翻转课堂中的教师在其中承担的是组织者、引导者、指导者的作用而不是知识的传授者，如果不能认识到这一点，仍然沿用传统的教学思路组织教学，那翻转课堂就不能起到创新教学的作用，而只是传统教学的另一种形式而已，其教学改革的意义何在呢？

（三）翻转课堂的重点应在课外而不是课内

课堂教学已成为教师和学生的思维定式，大家习惯它并接受它。翻转课堂虽然在字面上有“课堂”两字，但在实践过程中却不仅限于课堂，而是分为课外与课内两部分。高职课程教学长期坚守的主战场是课堂，知识传递和内化吸收均在课内的固定场所（课堂、实训室）完成，课外学习主要是做作业，复习与巩固课内讲授的知识与技能，实为课内教学的补充。学界普遍认为，既然翻转课堂课内讨论是实现学生内化知识的关键，那么教师的工作重心就应放在课内讨论方面，为此翻转课堂的文献研究中课堂讨论设计占有较大篇幅就不足为怪了。殊不知，课外自主学习是翻转课堂得以顺利完成并显示成效的基础和前提，如果学生课外自主学习跟不上、学不好，学习能力提不高，没有初步的知识习得，课内讨论必然流于形式，哪会有高质量的课内讨论？哪能真正完成知識的内化吸收？翻转课堂具有在课外进行自由化学习、碎片化学习、个性化学习的特点，为此教师应从关注“课内小课堂”的“点”转移到关注“课外大课堂”的“面”上来，在如何引导学生开展课外自主学习并指导学生解决疑难问题下功夫，提高学生自主学习能力，为课内讨论做好必要准备。

（四）翻转课堂应利用技术进行教学监控而不是简单的运用技术

翻转课堂是网络技术与信息技术发展下的产物。随着移动互联网的高速发展和智能手机的普及，社会进入了“网络无限”的时代，无时不学习、无处不学习变为现实。新技术的发展为翻转课堂大规模的实施提供了技术保障，无论是教师的“导”与学生的“学”都变得十分简利、快捷。然而，还应清醒地认识到，移动互联网的泛在化实为一把“双刃剑”，它方便了学习也阻碍了学习，其丰富的资讯、娱乐节目耗费了学生大量精力、占用了学生大量时间。据湖北高校的调查显示，在课堂上超六成大学生10分钟以内就要看一次手机。翻转课堂中的学生扮演着双重角色，他们既是教学的组织者，又是学习者，教师在教学组织中特别需要广大学生的密切配合与无私奉献。笔者在教学实践中深感高职生要扮演好双重角色、承担起双重责任的前提是教师能有效地管束学生并引导学生进行自我管束，如果教师仅仅是让学生利用现代教育技术进行学习与讨论而不能运用技术有效监控学习进度和效果，学生的双重责任就会无法落实。因为，无监控无管束的课外学习很容易变为课外娱乐，自主学习成为简单应付之事，课内讨论也会因学生准备不足将出现“无论可讨”、场面冷清的局面，此场景在传统教学中屡见不鲜。无监控无管束让教师无法知道学习进度与效果，无法有针对性地为学生指导学习、引导讨论主题和排疑解惑，也无法指导各小组长进行教学组织，造成教学组织的混乱。因此，翻转课堂须利用教学平台、教学APP（蓝墨云班课等）和教师自建的“翻转课程公众号”的阅读计数、阅读分值累计和评价功能对课内课外进行全程监控与管理，利用QQ、微信的即时通信功能全程指导和答疑解惑，将学生纳入可导可控范围，逐步纠正高职生的不良学习习惯，督促良好学习习惯的养成，加快从强迫学习到自觉学习的转变，保证翻转课堂的有序进行。

二、采购课程翻转课堂教学组织的改进

笔者进行了两轮2个专业3个班级的采购课程翻转课堂教学改革实践，获得了宝贵的经验。如果说判断一堂课翻转成功的标准是学生在课前的学习情况达到了传统课堂中教师讲授的效果和课堂中学生完成了本次课程内容的内化[5]，那么，针对目前现状改进教学组织，则成为实现上述两个目标的基础性工作。改进翻转课堂教学组织需要抓住源头、有序推进，即在完善与整合学习资源的基础上改进课外与课内两个环节的教学组织，做到课内课外紧密配合、融为一体。

（一）完善与整合学习资源

1.构建基于任务导向的课程体系。研究者发现，翻转课堂比较适合项目制或基于“任务导向”的教学。采购课程是一门实战性很强的课程，是笔者所在学校一门“基于工作过程的”学习领域课程，已实施了多年，有一定基础，这也是笔者选择采购课进行翻转课堂教学改革的初衷。笔者根据近年采购工作的变化重构了“基于任务导向”的课程体系，以适应翻转课堂的需要。构建任务导向的课程体系原因有两方面：一方面是“采购任务”比较直观，便于围绕任务描述情景，可以让学生较为直观的理解任务涵盖的知识与技能，有助于自主学习；另一方面可针对任务设计问题，用PBL的思路引导学生进行课外自主学习和课内讨论，达到解决问题即可完成任务的目的。本课程构建了六大“任务单元”及下设若干“子任务”的课程体系，围绕子任务开展教学，并选取部分子任务实施翻转课堂，俗称“半翻转”。表1只列出实施翻转课堂教学的子任务。

2.设计学习任务单。翻转课堂重在“导学”，子任务单是一份指导教学的纲领性文件，出于不增加学生负担的考虑，“导学”文件就此一份。由于高职生的学习能力较弱，对于学什么？如何学？普遍比较茫然，子任务单条理清晰、层次分明、问题明确，有利于学生对子任务单中的问题有针对性的“学”、教师有针对性地“引与导”。表2为“采购市场调查”子任务的任务学习单。

3.微课与平台。微课视频是目前翻转课堂的标配，是学生自主学习的重要教学资源之一。微课的关键是讲清楚子任务中的关键问题，包括问题所含的知识点与技能点，而不应拘于视频长短和录制质量。从采购课程的调查看，有54.01%的人认为是否喜欢翻转课堂与微课视频质量无关，有29.7%的人并不在意微课质量的好坏。因此，微课的设计思路是否清晰，知识点内容讲解是否直观、易理解是决定学生观看微课的关键，而并非录制质量。本课程微课视频为自录，以子任务为主线，以问题为导向进行设计。如“采购市场调查”子任务，微课内容包括“市场调查的方法”和“调查问卷的设计”两个内容；“调查方法”主要有调查方法的分类，如何选择调查方法（指出选择调查方法不能带有随意性、要有针对性）；“调查问卷的设计”包括调查问卷的结构，问卷设计容易出现的问题（目标群体分析不透、调查目的不明、问卷设计逻辑性不强、包涵内容不全等），提出解决的办法（需根据采购项目、调查对象、调查目的有针对性地选择采购方法和设计问卷）。微课内容不宜太多，把1-2个问题讲请楚即可，时长一般不超过12分钟。

教学平台是课外学习和课堂讨论的主要载体，学生利用平台阅读上传的学习资源，自行提交课外作业和学习笔记，也可上传自主学习中的疑难问题求助教师指导。本课程主要采用“蓝墨云班课APP”（简称：云班课）监控学习、指导学习和引导讨论。“云班课”是在移动网络环境下，利用移动智能设备开展课堂内外即时反馈互动教学的云服务平台[6]，目前有手机版和电脑版两种，两个版本相互兼容、资源共享。“云班课”不仅具有资源上传、网络链接、作业/小组任务、头脑风暴、答疑/讨论等多项功能，还能进行考勤及阅读、作业、讨论等活动经验值累计，是一款容量较小、功能强大、操作简便、实用性强的移动学习教学平台。

（二）多元互动的课外教学组织

1.构建多元互动学习体系。课外教学组织主要围绕学生的自主学习展开，对于学习能力较弱的高职生而言，教师首要的任务是如何指导学生开展自主学习。多元互动学习是将学习环境（平台）、学习资源、学习对象、学习工具等学习要素进行有机整合并开展互动互助学习的过程。当前，借助移动教学平台（APP）和移动通信平台（微信、QQ），通过移动终端（智能手机）将学习要素无缝衔接，构建界面友好、沟通即时、互动与互助良好的多元互动学习体系，营造生生之间、师生之间和谐相处、共同探讨的学习氛围，以帮助与指导学生顺利完成学习任务。多元互动学习体系分为内环与外环，内环形成学生之间、学习小组之间的互动，运用于课外学习与课内讨论，是学习体的核心，也是互动的基础，与翻转课堂强调学生自主学习、创新性学习、交互式学习相一致。外环是内环互动的支持与保障，其中移动网络、移动平台（APP）为多元互动提供技术支持，手机、IPAD移动终端是学习工具，老师通过移动终端和学习工具与学生、学习小组进行互动，以引导学习、答疑解惑、检查进度、监控质量。内环与外环呈多元互动，构成一个较为完整的互动体系。见图1。

2.实施多元互动的课外学习。翻转课堂强调“以学生为中心”，但并非说教师的作用可有可无，只是教师角色发生了变化，从教学领导者和知识讲授者变为教学组织者、引导者和知识解答者。课外教学组织围绕学生的自主学习展开，鉴于高职生的学习现状和自主学习碎片化的特点，对学生学习的监控尤为重要，为此，自主学习不宜采用本科院校的独立学习、不与他人交流讨论的方式，而是采用个人学习为主、小组合作学习为辅的方式，这样既可培养学生自主学习意识、逐步提高学习能力、通过互帮互学完成学习任务，又能以组长负责制的形式管控学习过程，保证学习质量。具体做法：一是实行组长负责制，学生建立学习小组，各小组推选组长，由组长掌握组内成员自主学习进度，必要时提醒组内成员按时学习；二是上传学习资源，教师将事先做好的学习资源上传至教学平台，用平台的通知功能、QQ或微信通知学生，告之具体的学习要求及完成时间；三是个性化学习，组内成员阅读并观看教学平台中的学习资源，重点围绕子任务单和微课开展个性化学习，根据教师设计的问题独立分析、独立思考，做好学习笔记并记录疑难问题；四是适度讨论，由于学生选课较多，平时课业繁重，很难有充足时间讨论问题，一般由组长针对个性化学习中的疑难问题利用QQ或微信组织开展短暂的组内讨论，汇集分歧较大的问题，上传到教学平台求助教师进行网上指导或留着课堂讨论。课外学习以学生为主，不安排课外作业，各组长作为第一负责人对老师负责，老师通过组长管控学生，同时对学生提出的个性化问题通过QQ或微信进行个别指导，而对共性问题则会放在课内讨论环节进行探究。

（三）多元互动的课内教学组织

翻转课堂课内教学组织包括课堂讨论、课堂作业、总结评价三个环节，环环相扣、自成一体。

1.课内讨论——教学组织的关键。课内讨论是将自主学习中个性化的认知与他人进行交流或个体对某个知识点、技能点的疑惑求教与他人，以便加速形成“内化吸收”的过程。课内讨论是最需要展示多元互动的场所，不可功亏一篑。

（1）互动氛围——情感认同、平和关爱、积极体验。多元互动是翻转课堂的基本特质，多元互动倡导平等互动的师生关系[7]，营造情感认同、平和关爱、积极体验的课堂互动氛围是开展课内讨论的前提，也是课内讨论顺利进行的保障。高职生较为单纯，也比较感性，作为老师应想方设法亲近学生，拉近师生距离，形成师生间亲切、自然的关系，促进情感认同。受传统师道尊严影响，学生常常有意疏远老师，不爱在老师面前说话，这种心理上的疏离与隔膜，导致师生之间交流不畅，为此老师应该放下架子，上课之前用轻松诙谐的语言和学生聊聊天，说说有趣的事情，给学生以幽默、风趣、平和的良好印象。课内讨论既是学习的交流与分享，也是思想的碰撞，要鼓励学生积极讨论、敢于发表意见，鼓励学生敞开心扉、坦然交流，积极体验讨论的乐趣，与他人分享快乐。

（2）课内讨论与课堂作业——答疑解惑、合作学习、分享交流、指导点评。课内讨论以小组讨论为主，分为前后两部分，前半部分老师对在课外学习中上传的疑难问题进行解答并引导学生如何分析问题；后半部分是展示课堂作业后的小组发言与课堂讨论，课堂作业穿插其中。课内讨论分为答疑解惑、合作学习、分享交流、指导点评四个步骤。首先是答疑解惑：老师查看教学平台中学生自主学习笔记，对完成较好的学生提出点名表扬，对存在的共性问题或疑难问题进行解答，并让学生做一些订正；二是合作学习，根据子任务单要求布置课堂作业，课堂作业以小组作业为主，一堂课一般会布置2-3个问题，由小组长进行分工，组长负责组织组内合作学习，小组共同完成，每做完1题都要进行分享交流和指导点评，直到完成所有作业；三是分享交流：由老师随机抽取学生上台，对本组作业进行展示，鼓励其他小组提问，形成组间交流；四是指导点评：老师对上台发言展示成果的小组进行点评，对作业中的难点问题进行提问，引导发言小组再思考、再发言，同时也欢迎其他小组回答老师的提问，老师点评后，学生对作业进行修改完善，老师再布置下一个作业，以此类推[8]。

2.总结评价——求新不求全、鼓励不走极端，坚持“三方评价”。总结评价是翻转课堂教学的收官工作，安排在一堂课的结尾。经过一堂课的紧张讨论与学习，学生一般会比较疲劳，注意力也会分散，精彩的总结评价能起到清醒剂的作用。总结点评时，老师要对学生作业的精彩之处不吝表扬，要对小组发言给予点名鼓励，提高学生成就感；对讨论结果不可求全责备，对存在的问题轻松指出，不过分放大，不过多纠缠具体的细节，带着鼓励和欣赏的眼光看待学生所做的一切。成绩评价时，采取“老师评价、小组评价、组间评价”三方共同评分，如4：3：3的比例，在评价前老师需要进行说明与引导，使打分相对公正，切不可由于担心学生打“人情分”而剥夺学生打分的资格，学生打分是参与教学组织最直接的体现，要相信学生会认真对待。

目前，高职院校经过几轮的翻转课堂教学实践后出现了一些“杂音”，部分高职教师认为高职课程不适合做“翻转”，其主要原因是高职生没有良好的学习习惯和较强的学习能力，课外学习与课内讨论基本流于形式，而且这种声音有扩大之势。不可否认，高职生的学习现状的确与翻转课堂教学要求有一定的差距，但这种差距不是永恒的，是可以改变的，只要我们坚信翻转课堂的教学理念没有错，“让学生学会学习”的教育目标没有错，就一定能成功。改进翻转课堂教学组织只是改变翻转课堂现状的一次探讨，希望能为研究者以更多的启迪。

参考文献：

[1]卜玉华.我国课堂教学改革的现实基础、困局与突破路径[J].教育研究，2016（3）：110-118.

[2]何荔.数字技术环境下“多元互动”式大学英语教学模式[J].山东外语教学，2009（4）：63-68.

[3]杨雪.多元互动模式下的大学英语翻转课堂[J].人才资源开发，2015（2）：154-155.

[4]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013（2）：58-64.

[5]张金磊.“翻转课堂”教学模式的关键因素探析[J].中国远程教育，2013（10）：59-64.

[6]蓝墨云班课.http：//www.pc6.com/softview/SoftView_351005.html）.

[7][8]郭遠慧.多元互动教学对提高学生大学英语自主学习能力的研究[D].四川外国语大学，2014.

责任编辑 时红兵