动态评价在对外汉语教学中的应用

李代鹏+朱正洲

摘 要：近年来，动态评价受到国内外心理学与教育学领域的普遍关注，并在心理学界、临床医学界和普通教育领域获得广泛应用。然而，动态评价与第二语言教学领域的结合相对较晚，故对其二者之间关系的研究也较为欠缺。因此，基于动态评价的特点与原则，探讨动态评价在对外汉语教学中的应用，具有重要的理论意义与现实意义。

关键词：动态评价 最近发展区 对外汉语教学

一、引言

传统的第二语言教学评价方式主要关注的是标准化与量化的问题，通过让学习者解决某一确切问题而衡量其精神发展的层次，问题解决成功则意味着其精神发展到了某一特定的阶段。但这样的标准化测试只是对学习者过去学习的评估，并不能全面地反映学习者认知能力的发展。此外，传统的标准化评价方式（终结性评价与静态评价）完全忽略并排除了学习者的感觉、情感、经历、信仰等对其认知过程的影响，而一味地强调与重视丰富的表象，并以此推断学习者的學习能力与认知能力。然而，“丰富的表象未必能反映真正的缺失”（De-certeau，1974：19），深藏于学习表象之后的深层原因没有得到揭示，而这正是决定学习者学习表现的关键因素。基于这样的背景，动态评价模式的出现不仅仅弥补了传统评价方式的不足，也提供了关于学习者认知发展的更加真实的表述。

此外，Stevik（1982：4）指出，语言学的成功很少取决于教学材料、技巧和语言分析，而更多地依赖于语言课堂中学习者之间的内部因素。这一论点颠覆了传统的第二语言教学的评价方式，而对于强调互动、反馈和过程的动态评价而言，该论点无疑表征了该理论模式的有效性。动态评价在第二语言教学中主要用于以下目的：1.区分造成学习者学习困难的原因（个体原因还是社会文化因素）；2.为学习者的总体知识以及改善这些知识的潜能提供更加细致的评估；3.找出学习者在课堂与标准性测试中表现差异的潜在因素；4.获取学习者真实的发展水平，预测其未来的发展，并提供合适的指导以促进其未来的发展（Lantolf&Poehner，2005）。在此基础上，本文探讨动态评价理论在改善汉语学习者的互动参与度、学习焦虑感、学习兴趣、认知技能与元认知技能、语言输出、自我评价与自我效能感七个方面所发挥的作用。

二、动态评价理论的内涵与特征

动态评价源于Vygotsky（1978）的社会文化理论和最近发展区的概念。其认为，学习的一个本质特征就是去创造最近发展区。即学习就是要唤醒学习者各种各样的内在发展过程，这种内在的发展过程只有在学习者与同伴或他人的互动中才会得以产生和发展，一旦这一过程被内化，它们就成为了学习者独立发展能力的一部分。因此，最近发展区不仅能够促进教学效果的改善（技能的习得和高层次精神功能的发展），而且有助于使整个评价过程朝着一种更具全面性的方向发展，对于考察学习者精神功能的发展具有重要意义。

动态评价作为一个术语，由Luria（1961）首次提出，经过若干年的发展，动态评价在心理学与普通教育学领域已经获得了广泛的应用。最先对动态评价进行定义的是Lidz（1995），他指出，动态评价又称为学习潜能评价，是对一系列探索与发现学习者潜在能力的评价方式的统称。结合第二语言教学的特点，动态评价应获得新的内涵：动态评价又称学习潜能评价，其本身并不是一种具体的评价手段，而抽象性地包含了干预主义模式和互动主义模式。通过评价者（教师、同伴）与学习者的协商性互动，在教师的反馈与有效干预下，去探索和发现学习者实际的与潜在的语言学习能力，在互动的过程中去改变学习者并发现其进行改变的可能性，与此同时，重视学习者的感觉、经历、历史文化背景，最终促进学习者认知技能与认知结构的发展。

从动态评价的内涵中，可以获得动态评价的重要特征。

第一，动态评价考虑到了学习者之间历史文化背景的差异。个体的发展始于社会关系，而社会关系则是通过广泛地参与实践得以形成，在人们交际的过程中，他们开始意识到社会文化的重要性与价值，最终在交际过程中共同建构的行为则会发生从心际层面到内心层面的转变，从而促进学习者认知能力的发展。而要准确地理解学习者认知能力的发展，就只有研究其认知能力发展的社会文化过程。也就是说，我们要理解个体的行为，就必须考察该行为的社会文化源头与演化路径。（Vygotsky，1981）

第二，动态评价非常重视学习者的元认知意识。元认知意识作为动态评价的特征之一，旨在使学习者意识到自己的精神过程，从而增强自己解决问题的能力。换句话说，在语言学习中，学习者所获得的实质上是一种隐性的心理语法，这种心理语法最清晰地反映为学习者对句子的直觉，而很少是他们的表现或对语言使用的陈述。因此，元认知意识强调的就是学习者语言直觉的激活与发展。

第三，动态评价强调教学反馈的作用。信息反馈使得学习者能够设定合理的目标，并追踪他们在实现目标过程中的表现情况，以便于学习者调整自己的努力方向以及学习策略。通过这样的方式，教师的信息反馈将会引发学习者的比较心理，而这种比较心理则决定了学习者对信息反馈的回应。在这样的背景下，如果教师能够根据学习者的不同特征进行操作，在帮助学习者设定学习目标、整学习方式和学习策略、选取教学内容、进行自我评估等方面将具有重要作用。

第四，动态评价以过程为导向。为了推动学习评价方式朝着更加科学化的方向发展，传统的只以结果（考试成绩）为终极衡量标准的参照系已经无法全面、科学地评估学生学习能力的发展，因为在大数据时代，学习者的所有行为已不再是孤立的客体，而是相互依存并相互作用的集合体。基于这样的背景，评价手段必须结合汉语学习者在整个学习过程中所产生的所有行为，诸如参与课堂活动、作业完成情况、学习认知能力、课后学习情况、在完成课堂任务过程中所参与的各种因素（学习策略、积极交流、互动学习等），建立一种以过程为导向的科学化与人性化的学习评估体系。

第五，动态评价注重教学与评价过程的双向交互。有效的教学不仅在于为学习者提供科学合理的教学评价，更为重要的是学习者对评价信息的理解程度。为此，Poehner&Lantolf（2010、2013）指出：教学与评价的双向互动对于发展第二语言学习者的学习能力具有重要作用。

三、动态评价的相关研究

动态评价理论自产生以来，其研究主要集中在心理学、普通教育学、临床医学等领域。最早将动态评价理论与第二语言教学进行连接的是Poehner（2008），他指出第二语言教学中使用动态评价应坚持的三个原则：1.调节者（评价者）与学习者的对话与互动；2.评价活动的连贯性与一致性；3.评价内容的目的性。并认为将动态评价运用于第二语言教学必须注意以下问题：1.必须对学习者的能力做出合理的判断；2.找出学习者的学习困难与潜在原因；3.记录并研究学习者的变异行为。之后，Poehner&Lantolf（2010）提出了动态评价的两种模式：交互主义模式与干预主义模式。交互主义模式采用定性的方法来研究学习者的精神发展，认为调节者与学习者之间的互动能为调节者提供充足的机会去详细地了解学习者的需求、认知与精神发展过程，从而调整自己的策略以满足学习者的需要。干预主义模式则采用量化的方式来研究学习者的发展，强调评估过程的标准化。因此，在干预主义模式的视域下，调节者并不是自由地回答学习者的提问，而是必须根据已经预设好的方式来调节学习活动，并以一种等级性的方式留下预先安排好的问题。

在动态评价对第二语言学习的具体影响方面，Poehner&Van Compernolle（2011、2013）、Amirian，et al（2014）探讨了动态评价与第二语言学习者的阅读理解之间的联系，结果表明：互动主义模式的动态评价特别有助于教师理解学习者的回答过程，能够为教师提供机会去发现并诊断出学习者的问题所在，在促使学习者由问题解决向文本理解转变方面具有积极意义。而Haywood&Tzuriel（2002）、Mehri&Amerian（2015）则认为：动态评价在信度与效度方面存在问题。因此，我们需要不断地进行自我反思并评估自己的领域知识状态，以更好地将动态评价应用到教学实践中。

在国内外语教学界，韩宝成（2009）、侯杰、刘燕（2011）、李奕华（2015）、李丹弟（2015）探讨了动态评价理论与外语教学的关系。韩宝成认为：动态评价通过中介互动探索学生的最近发展区，使评价本身最大程度地接近了个体认知的发展过程，对于塑造学生的认知结构和指导教学均有积极的促进作用。侯杰、刘燕对Poehner（2008）的著作《动态评估：从维果斯基理论角度理解和促进二语发展》进行了述评，指出了该书对于第二语言教学与中介语理论的发展具有重要的指导意义。李奕华基于动态评价理论的视角，探讨了“教师反馈、批改网自动评分和教师干预+批改网评分”三种模式在EFL写作教学中的作用和有效性。结果发现：在批改网自动评分中加入教师的干预更能提高学习者的写作水平。李丹弟则基于动态评价理论的视角，结合英语语言学课程的特点，建立了英语语言学课程的动态评价模式，详见下图。

基于该模式，李丹弟指出：基于社会文化理论的动态评价不仅是一种理念，更是一种有效的方法，它将评价与教学、辅导、诊断、培训等进行了有机结合。

综上所述，国内对于动态评价在第二语言教学中应用的研究非常稀少，且多限于理论探讨与叙事研究，对于其在外语教学领域所产生的影响缺乏实证性的研究。在对外汉语教学领域，对动态评价进行研究的目前只有文卫霞、杨燕（2010）。她们的研究属于理论探讨，对于动态评价在对外汉语教学领域的具体应用及其所发挥的作用，她们并没有进行实证性探索。基于这样的现实，从动态评价的视野出发，研究其在对外汉语教学中所扮演的角色与作用，具有重要的指导与现实意义。

四、动态评价在对外汉语教学中的应用

本文以动态评价理论为基础，以福建某高校海外教育学院的30名中级汉语学习者为研究对象，以此研究动态评价在汉语课堂中所產生的影响。我们将这30名汉语学习者分成实验组与控制组，进行了为期两个月的实验研究。值得注意的是，两个班所使用的教学方法/教学内容以及学习者的汉语水平完全相同，唯一不同的是控制组采用一般的评价方式（终结性评价与静态评价），而实验组则采用动态评价模式。实验结果如下：

表1至表7的数据表明：

第一，在对外汉语教学课堂中使用动态评价能够很好地激发学习者的学习兴趣，并减轻其汉语学习的焦虑程度。在评价过程中，我们融入了学习者的历史文化背景，注意到了学习者不同的社会文化身份、复杂的矛盾与期望，以及由此可能产生的负面影响。为此，我们提出了“学习就是生活”的教学理念。

第二，动态评价能够很好地促进师生之间与生生之间的交流与互动，提高学习者合作解决问题的能力，能够推动学习者与教师共同探索汉语课堂以及汉语学习的本质特征。此外，还使得学习者与教师共同制定教学决策与商讨教学内容成为可能。在整个评价过程中，我们所使用的是协商性互动，通过这种互动模式，也能够确保学习者接受到更多的可理解性输入和生产更多的可理解性输出。但值得注意的是，课堂中的非对称性互动比对称性互动更具引导性。

第三，动态评价在汉语课堂教学中的使用，能够很好地提升学习者的认知能力与元认知能力。在教学实践中，通过教师的干预和反馈，极大地提升了汉语学习者的注意力、观察力、想象力与记忆力。此外，在培养学生进行自我计划、自我监控与自我调整方面也具有重要作用，在培养学习者成为有效的自主学习者的过程中产生了积极的影响。

第四，动态评价的使用能够极大地改善汉语学习者的汉语输出情况，具体表现在：增加汉语学习者的表达机会，修改他们的汉语输出，并最终提升他们的汉语能力。在动态评价过程中，汉语学习者与母语者之间的互动，能够很好地修改他们的中介语并使之更加接近汉语的准确性与规范性。为此，我们的注意力应该从汉语结构学习是如何促成汉语交际使用的向汉语是如何从交际使用中演化出来的方向转移。

第五，动态评价能够促进汉语学习者进行自我反思，并对同伴或教师的工作做出评价。它有助于培养学习者对于学习的主人感与责任感，反映学习者的精神发展历程，对于培养汉语学习者对教学过程的理解、发挥自己的创造性与主动性具有重要的现实意义。

第六，动态评价还能培养并改善汉语学习者的自我效能感，在帮助汉语学习者设定合理的学习目标、监控自己的学习行为、调节自己的学习策略等方面扮演着重要的角色。

综上所述，在对外汉语课堂教学中使用动态评价，在改善学习者的学习兴趣、减轻学习焦虑、增加互动机会与汉语输出、提升他们的认知能力与元认知能力、促进自我评估与培养自我效能感方面具有巨大的应用价值。

五、结语

本研究通过实验探讨了动态评价理论在激发汉语学习者的学习兴趣、降低学习焦虑、增加互动参与、改善汉语输出、增强认知与元认知能力、培养自我效能感、促进自我评价方面所起的作用。研究结果表明动态评价在对外汉语课堂教学中的实用性与有益性。为此，在今后的汉语教学中，汉语教师们应积极主动地应用动态评价模式以改善汉语教学的效果。关于动态评价在信度与效度方面所存在的问题，托雷·赫尔教授曾经指出：不是所有量化的东西都有意义，也不是所有有意义的东西都能被量化（孙妍妍、李艳，2015）。基于此种意义，以科学思维的信效度作为衡量一切行为的指标是不充分的。因此，汉语教学评估中信效度的内涵应该重新界定。

参考文献：

[1]Airian，M.R.&Davoudi，M.&Ramazanian，M.The Effect of Dynamic Assessment on Iranian EFL Learnersreading Comprehension[J].Advances in Language and Literary Studies，2014，（2）：183-198.

[2]De-Certeau，M.Culture in the Plural[M].Minneapolis：University of Minnesota Press，1974：19.

[3]Haywood，H.C.&Tzuriel，D.Applications and Challenges in Dynamic Assessment[J].Peaboby Journal of Education，2002，（2）：40-63.

[4]Lantolf，J.P.&Poehner，M.E.Dynamic Assessment：Bringing the Past into the Future[J].Journal of Applied Linguistics，2004，（1）：49-76.

[5]Lantolf，J.P.&Poehner，M.E.Dynamic Assessment in the Language Classroom[J].Language Research，2005，（3）：233-265.

[6]Lidz，C.S.Dynamic Assessment and the Legacy of L. S. Vygotsky[J].School Psychology International，1995，（2）：143-153.

[7]Luria，A.R.Study of the Abnormal Child[J].American Journal of Orthopsychiatry，1961，（31）：1-16.

[8]Mehri，E.&Amerian，M.Challenges to Dynamic Assessment in Second Language Learning[J].Theory and Practice in Language Studies，2015，（5）：1458-1466.

[9]Poehner，M.E.Dynamic Assessment：A Vygotskian Approach to Understanding and Promoting Second Language Development[M].Berlin：Springer Publishing，2008.

[10]Poehner，M.E.&Lantolf，J.P.Vygotsky's Teaching-assessment Dialectic and L2 Education：The Case for Dynamic Assessment[J].Mind，Culture，and Activity，2010，（4）：312-330.

[11]Poehner，M.E.&van Compernolle，R.A.Frames of Interaction in Dynamic Assessment：Developmental Diagnoses of Second Language Learning[J].Assessment in Education：Principles，Policy and Practice，2011，（2）：183-198.

[12]Poehner，M.E.Lantolf，J.P.Bringing the ZPD into the Equation：Capturing L2 Development During Computerized Dynamic Assessment（C-DA）[J].Language Teaching Research，2013，（3）：323-342.

[13]Poehner，M.E.&van Compernolle，R.A.L2 Development Around Test：Learner Response Processes and Dynamic Assessment[J].IRAL 51，2013，（4）：353-371.

[14]Stevick，E.W.Teaching and Learning Language[M].Cambridge：Cambridge University Press，1982：4.

[15]Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1978.

[16]Vygotsky，L.S.The Genesis of Higher Mental Functions.In Hall，J.K.A Consideration of SLA as a Theory of Practice：A Response to Firth and Wagner[J].The Modern Language Journal，1997，（3）：301-306.

[17]韓宝成.动态评价理论、模式及其在外语教育中的应用[J].外语教学与研究，2009，（6）：59-67.

[18]侯杰，刘燕.《动态评估：从维果斯基理论角度理解和促进二语发展》评介[J].外语界，2011，（4）：89-92.

[19]李丹弟.基于动态评价理论的英语语言学课程评价模式研究[J].外语界，2015，（6）：19-25.

[20]李奕华.基于动态评估理论的英语写作反馈方式比较研究[J].外语界，2015，（3）：59-67.

[21]孙妍妍，李艳.大数据时代的学习分析将重塑教育格局——访挪威奥斯陆大学托雷·赫尔教授[J].世界教育信息，2015，（2）：7-10.

[22]文卫霞，杨艳.动态评估理论在外语教学领域的应用与发展[J].太原城市职业技术学院学报，2010，（9）：144-145.