教师的个人历史与专业发展

赵庆林

摘 要 教师个人历史的提出是基于对教师专业发展根本性问题的理解，即教师专业发展需要从外在的规划、控制走向内在的理解、发现。教师个人历史隐藏着教师的教育信念、价值判断、教学倾向、缄默知识、自我认知，这种内在关联构成了教师个人历史在专业发展中的核心价值与现实意义。从教师个人历史的角度去看专业发展，可以围绕生命成长的核心，借助教师个人历史载体开展描述与讨论、批判与重构、写作与分享的活动。

关键词 教师个人史 专业发展 成长策略

对未来有启示的除了宏观大历史，还有微观小历史。对教师而言，小历史就是他的个人历史，“是空间很近的身边历史”[1]。对教师专业成长来说，个人历史对他自己乃至于“旁观者”都具有重要的作用与启示。对教师自己来说，个人历史中隐藏着关于自我成长的秘密，对于旁观者来说，他人的个人历史中藏着认识自我的途径。教师个人历史的提出是基于对教师专业发展根本性问题的理解，即教师专业发展需要从外在的规划、控制走向内在的理解、发现。本文从“教师专业发展视野下的个人历史问卷调查”（以下简称“问卷调查”）出发，寻找教师个人历史与专业发展之间的关联，以及基于教师个人历史的专业发展策略。

一、教师专业发展视野下的个人历史

首先，教师个人历史是生命史，与所有从事其他职业的人一样，生命史是指作为生命存在的人的成长轨迹与状态。教师专业发展的内涵早已从单一追求教育教学的知识走向了追求多维发展，发现生命本身的丰富内涵，并且用这样的丰富性去打开教师专业发展的空间是一种必然选择。其次，教师个人历史也是教育史，它包括教师的求学史和教学史，前者作为学生的历史，后者作为教师的历史。教师个人历史包含了生命史与教育史，生命史与教育史互相叠加、融合，书写着每一个教师的发展历程与独特样态。在“問卷调查”中，关于生命成长与专业发展之间的关联度平均值为6.59，这说明教师普遍认可生命成长与专业发展是无法分割的整体。因而，教师个人历史是指以生命成长为核心的教师自我寻找、发现与创造的经历与结果。

在教师专业发展视野中，教师个人历史既隐藏着一种经历，即教师专业发展走过的外在道路，同时也隐藏着一种结果，即教师专业发展与生命成长糅合而成的内在高度。从这个意义上说，生命的经历是教育的经历，生命的高度也是教育的高度。

二、教师个人历史与教师专业发展的内在关联

作为经历，教师个人历史在一个个回忆中得以复现，作为结果，教师个人历史在当下形塑我们每一个人。无论是强调教师个人历史作为“经历”的价值，还是强调教师个人历史作为“结果”的启示，都是在表明教师个人历史与专业发展之间存在某种内在关联，这种内在关联构成了教师个人历史在专业发展中的核心价值与现实意义。

1.教师个人历史隐藏着教师的教育信念

言、行是构成教师个人历史的基本材料，在教师个人历史中，言说、行动背后隐藏着教师的观点或看法，当言说与行动紧密结合并且显示出高度的一致性的时候，就说明教师是相信自己的观点或看法是正确的，虽然这种观点或看法未必都是正确无误的，但至少说明教师是有自己的教育信念的，只不过这种教育信念需要实践的反复求证。在“问卷调查”中，超过71%的教师认为教育信念与个人历史有重要关联。只有回到教师个人历史中，厘清教育信念的真伪，才能让教师做正确的事情。

2.教师个人历史隐藏着教师的价值判断

在“问卷调查”中，超过75%的教师认为价值判断与个人历史有重要关联，并且在与教师个人历史的所有关联因素中，价值判断是教师认为最重要的一个方面。之所以如此，是因为教师认为他们对社会现象、教育教学问题等等作出好与坏的判断与他们自我寻找、发现与创造的经历与结果紧密相关。价值判断是教师专业发展必经的道路，一个无法作出正确价值判断的教师在专业发展之路上是走不远的。对教师个人历史中的价值判断的再现、辨析，能够让这种经验更好地发挥积极作用。

3.教师个人历史隐藏着教师的教学倾向

教学倾向影响着教育教学的效果。“通过对职前教师和在职教师的访谈研究，我们发现教师个人的求学经历对其教学活动具有重要的影响。他们反复引用过去的求学经历来证明自身的教学行动，真正求助于研究文献的教师少之又少。”[2]在教师个人历史中，独特的生活与教育经历是教师教学倾向的重要影响因素。在“问卷调查”中，超过62%的教师认为教学倾向与个人历史有重要关联，因此，基于教师个人历史才能够重新建立并维持好的教学倾向。

4.教师个人历史隐藏着教师的缄默知识

波兰尼有句名言：“我们知晓的比我们能够说出的多。”那些我们知晓并且能够说出来的就是显性知识，那些我们知晓但是说不出来就是隐性知识，或者是缄默知识。知识的根源或者说知识的产生过程常常是“个人的”和“默然的”，在个人发现知识的过程中，大量未能被言语表达的知识存在于教师个人的实践活动中[3]。在“问卷调查”中，超过60%的教师认为缄默知识与个人历史有重要关联。认识、发现并且运用这些知识是教师专业发展的核心领域，也是教师专业发展的重要内容。

5.教师个人历史隐藏着教师的自我认知

苏格拉底提出“认识你自己”的哲学命题，亚里士多德则进一步提出“成为你自己”的哲学命题。“在亚里士多德看来，自然中的所有事物和现象都内在地包含某种促进其生成，即是其所是的力量。”[4]在“问卷调查”中，超过68%的教师认为自我认知与个人历史有重要关联，从心理学角度看，教师个人历史也是教师自我认知的历史。教师专业发展要想获得它自身的意义、价值与存在感，取决于教师能否超越当下观念的、现实的藩篱，而成为教育内在价值与外在秩序的捍卫者与建设者。

三、基于教师个人历史的专业发展策略

在“问卷调查”中，73.17%的教师认为个人成长史对自己的教育教学有影响，而且很关键，只有2.44%的被访者认为没有影响。如何充分释放教师个人历史中有利于专业发展的养分，使教师“获得专门的知识与特别的技能”？从教师个人历史的角度去看专业发展，可以围绕生命成长的核心，借助教师个人历史载体开展描述与讨论、批判与重构、写作与分享的活动。

1.基于个人历史的描述与讨论

教师个人历史为我们提供了描述与讨论教师发展的素材，基于教师个人历史的描述和讨论是为了让历史显露出它的“意义”与“道理”，一方面体现教师个人历史的教育性，另一方面体现教师个人历史的解释性[5]。

（1）描述价值判断，揭示作为“教育者”的逻辑

教育者有自己的理论和实践逻辑，它们往往深藏于教师的个人历史中，仿佛一种无形的力量引导着教师的认识方向和实践方式。但是教育者的逻辑未必都是科学的、合理的，所以要借助教师个人历史的描述，回到教育教学的现场中去，再现教师的教育认识和行动轨迹，澄清教师的认识和行为背后隐藏的内在价值，还原教育教学过程中的价值判断的整个过程，充分展示教师个体的教育行为背后的“道理”，从而帮助教师发现、澄清、修正、完善作为教育者的逻辑，以便更好地运用这种力量，增强教师的教育自觉。

（2）揭示学习困境，唤醒作为“学习者”的角色

在“问卷调查”中，关于“如果让您书写自己的教师个人历史，您会对哪些内容比较感兴趣？”教师按照兴趣从大到小排序，依次是“作为教师时的工作经历、作为生命本身的成长历史、作为学生时的学习经历、作为其他角色时的故事”。调查显示，教师往往更关注自己的教学史，因而，在实践中我们有必要唤醒教师作为“学习者”的角色。一般而言，在学习困境中能够凸显其学习者的角色。只有从学习者的角度出发，教师才能感受并理解学习者所遭遇的学习困境与烦恼，才能建立正确的教学观和发展观，才能真正移情学习者，建立深刻的教育关怀。

（3）发现重大事件，捕捉作为“成长者”的关键

教师个人历史由诸多事件构成，如果这些事件对人的成长起到关键作用，甚至改变了人的发展轨迹，那么其就是重大事件。崔永元在《不过如此》中写过一个自己的故事，“数学老师说，你把全班学生的脸都丢尽了。嗷，全班一片欢呼，几个后进生张开双臂，欢迎我加入他们的队伍。从此我数学一落千丈，患上数学恐惧症。”这个重大事件具有双重意义，对于教师而言，这是专业发展中的挫折；对于学生而言，这是成长过程中的转折。从教师个人历史的角度出发，无论是积极的重大事件，还是消极的重大事件，都应该真实还原于教师专业发展的过程中，不掩饰、不夸张，尽可能让事件本身说话，使理性为之“颤抖”。

（4）启发生命互见，获得作为“存在者”的意义

教师专业发展表面上是为了“获得专门的知识与特别的技能”，本质上是为了获得存在感。获得存在感不只是空间上的“在”就可以，存在感发端于人的内在价值的发现与认可，升华于创造新的价值过程中。走向存在者，教师才能意识到教育中是没有对象的；走向存在者，教师才能意识到所谓专业发展是人本身的发展；走向存在者，教师才能意识到自己不仅是价值的捍卫者，也是价值的创造者。教师个人历史中包含了生命之间的理解、发现、欣赏与创造，因而，可以从教师个人历史角度出发，在描述与讨论中发现生命之间的应有关联，揭示专业发展的应有意蕴。

2.基于个人历史的批判与重构

教师个人历史中蕴藏着教师认识自我、实现自我的过程，而这个过程是与批判和重构紧密相连的。基于教师个人历史的批判与重构是为了让历史展示“可能”和“创造”，一方面从教师个人历史的批判中认识自我发展的可能性，另一方面从教师个人历史的重构中展现自我的创造性。

（1）寻找精神成长的地图

对于一个教师来说，精神成长意味着真正的发展。教师个人历史中密布着教师精神成长的关键点，它们串联起来形成了教师精神成长的地图。按图索骥，就是从教师个人历史出发寻找影响教师精神成长的重要且关键的因素。从教师个人历史出发既要重视发现影响教师精神成长的共性因素，更要重视那些个性因素，因而可以选择教师个人历史中的“童年”“少年”“青年”等时间节点，可以选择“快乐”“忧伤”“烦恼”等情感节点，也可以选择“成功”“失败”“挫折”等发展节点，通过“摸石头过河”的方式找到那些我们觉察或没有觉察到的促使我们改变的力量。

（2）遇见未曾实现的自我

借用康德的话说，人是教育的目的。教师不仅要以发展学生、成就学生为重要责任，而且也要以发展教师自己、实现自我的价值为责任。教师个人历史是教师实现自我的历史，但我们也应该看到在其背后有许多未曾实现的自我，这意味着可能性的实现与丧失几乎是同时发生的，也意味着教师专业发展的复杂性、多维性和情境性。我们可以借助教师个人历史这扇窗口，围绕着“可能性是如何丧失的”、“教师与学生是如何相互实现的”等主题深入探讨，揭示可能性的发现过程，以及人在实现可能性过程中的努力。

（3）借助时空形式的重构

“先天的直观形式分为两种，一种是内感官的，一种是外感官的。内感官的直观形式是时间，外感官的直观形式是空间。外部事物都是在空间中的，而内在的东西都是在时间之中的。” [6]教师个人历史由时空编制而成，其重构的可能也在于对时空的重新发现。从空间角度看，可以把教师个人历史当作一个个“放置事物的箱子”，然后观察箱子的位置、材质以及箱子与箱子之间的关系；从时间去角度看，可以利用人的内感官的作用，突破空间限制，在内心描绘自我成长的轨迹。

3.基于个人史的写作与分享

在“问卷调查”中，对“是否愿意提供自己的个人史作为教师专业发展学习讨论的内容”的调查发现，选择“愿意”的受访者为70.73%。总体上教师愿意与他人分享自己的个人历史。基于教师个人历史的写作与分享是为了让历史回归“当下”与“实践”，一方面强调教师个人历史的现实性，另一方面凸显教师个人历史的实践性。

（1）用教育的眼睛观察

教師个人历史不同于普通的个人史，它是从教育角度对教师自身的观察、分析和理解，而观察、分析和理解的对象则应包括教师自身的教育理念、价值、观念、行为等等，教师观察、分析和理解自己是直接的，从家长、学生、同事等角度观察则是间接的。在教师个人历史的写作与分享中，需要教师借助直接与间接的观察，习惯性地开展教育解读，不断提升自己的教育理解力。

（2）用微观的方式记录

不同于大历史的宏观记录，教师个人历史则是微观记录。所谓微观记录是指教师从细节入手捕捉教育生活中的真实事件，它的本意是见微知著、以小见大。从这个角度说，教师个人历史也是一部教育生活的微观史，它由一个个真实事件构成。在教师个人历史的写作与分享中，需要教师具有尊重事实的态度、具有聚焦细节的习惯和能力。与宏大叙事使人淹没不同，微观记录使人在细节中不断被发现。

（3）用独特的经验书写

由于不同的生活背景、教育经历、人生阅历等等，教师对教育的认识与看法也不尽相同。“其中的关键，恐怕还在于唤醒每一位教师的教育经验，以文字、音像等物化的方式记录、整理、总结和发表教师的教育经验，从而实现教育经验的澄清、保存、交流和分享，使之成为教师自身专业化发展的动力源泉，成为学生发展、学校发展乃至整个教育事业发展的动力源泉。”[7]在教师个人历史的书写与分享中，需要充分关注教师的独特经历并理解其背后的独特经验，在经验的分享与交流中使教育经验不断增值。

（4）用故事的形式对话

当教师在和他人分享个人历史的时候，他们是在分享故事。故事是教师个人历史的基本形式。首先，每个教师都有属于自己的故事，这意味着用故事的形式对话是平等的；其次，每个故事背后都隐藏着一个道理，这意味着讲故事也是表达教育哲理，当教师想要为自己的教育行为辩护的时候，他们可以选择讲故事的形式；再次，每个故事都是可以续写的，这意味着教师专业发展也是一个故事续编的过程，当教师准备拓展自身专业发展的深度和广度的时候，最好的方式是在已有故事的基础上写出精彩的续集。

参考文献

[1] 钱茂伟.公众史学视野下的个人历史书写[J].南开学报，2014（4）.

[2] 柳叶青，雷浩. 基于学习者发展与教育经验的教学论重建——访德国汉堡大学迈纳特·迈尔教授[J].全球教育展望，2017（1）.

[3] 张民选. 隐性知识与隐性知识的显现可能[J].全球教育展望，2003 （8）.

[4] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].邓安庆，译.北京：人民出版社，2010.

[5] 刘良华. 教育研究方法专题与案例 [M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[6] 邓晓芒. 纯粹理性批判讲演录[M].北京： 商务印书馆，2015 .

[7] 余文森，吳刚平，刘良华. 探索以校为本的教学研究[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[责任编辑：白文军]