小学数学教材的分层解读

康鑫

教材是一个时期一个区域学习材料的共同范式。教学实践中对教材的使用因人而异，但多数教师缺乏研读教材的意识，平时备课只做参考教案的搬運者，没有深入研读教材的实践经历，教学中常常出现目标把握不准、学习深度不够甚至错误理解教材编写意图以及知识本质的现象。因此，读懂读透教材、准确把握教材是教师的短板，关注教材的解读以及研究解读的思路和方法应该引起教师的格外重视。

一、整体解读，把教材读懂

数学知识的系统性、连贯性很强，各个学段同一领域的内容其学习目标并不相同，前面学习过的内容一般是后续学习的上线知识。因此，读懂每个年级同一领域学习内容的编写意图、学习目标，才能科学预设学习活动。笔者认为，读懂同一领域系统内容的联系，一是要读懂课程标准，准确把握课程标准对每个年级制定的学习目标、建议编写的内容。二是要系统解读相关单元的编写内容，形成一个整体。三是要对同一内容在不同年级的编排内容进行分析比较，包括思维框架、学习框架、学习活动等。与此同时，通过比较，厘清每个单元内容的层次性、目标的层次性、上线知识是怎样为下线学习铺垫认知基础和学习经验的，在比较中，明晰该领域的知识目标是如何螺旋上升的、数学思想或方法是怎样由初步渗透到逐步内化的。如“分数的认识”，在三年级、五年级都有相关内容，六年级上册安排的“分数的乘除法以及混合运算”，其上线知识就是三年级学习的“分数的初步认识”和五年级学习的“分数的再认识”。因此，解读教材时要充分理解“初步认识”认识什么，达到什么目标，积累什么经验，“再认识”认识什么，达到什么目标，积累什么经验等。学生是在理解了分数的意义以及学习了分数加减法的基础上学习分数的乘除法和混合运算的。学习了分数的相关知识后，再学习百分数的知识。可见，这些内容是互为因果关系的，通过整体解读，找到因与果，方能为学习活动的设计提供清晰的思维框架。

二、单元解读，把教材读透

教师在分领域整体解读教材的基础上，还要重视每个学段的单元内容的解读。首先要准确把握每个单元的教学内容，明确每个单元的教学目标，包括认知目标、能力目标、过程目标、情感价值观体现的育人目标。其次是通过细读教材知道单元有几个小节，每个小节的主要内容是什么，尤其是要透彻地理解这些小节内容之间的逻辑关系和区别，理清学习内容呈现的思维框架等。如“比的认识”，该单元围绕学习目标，编写了比的意义、比的化简、比的应用三个小节。每个小节都有一个主情境，围绕主情境设计了相关的几个问题，同时编排了相应的练习，以达到巩固内化的目的。由此可见，教材三个小节层层递进，前面为后面准备，后面对前面深化。据此可以确定学习的途径应该借助操作与思维活动，在直观体验与思维中建构比的意义，在建构比的意义与应用比的意义解决问题的过程中积累解决问题的经验，发展学生的数学素养。

三、课时解读，把教材读厚

课时解读直接关系到学习活动的设计，教材读不懂有可能教得散乱，教材读不透导致教得肤浅，教材读不厚常常照本宣科。因此，对课时内容解读的深度、厚度、广度决定着课堂教学的学习效果与教学品味。

北师大新版教材编写有一定的模式，每小节内容一般是一课时或者两课时，课时划分明显，突出“情境加问题串”的模式。问题串既是学生学习的思路，也是课堂教学推进的航标。给教师的教与学生的学提供了方便。因此，在课时解读中，要把教材与学生结合起来研读，针对具体课例，通过“三问”厚实对教材的理解，有效实现从教材内容到教学内容的转化。

一是问情境。主要从三个角度追问：创设了什么情境；为什么创设这样的情境，即创设情境的目的是什么，承载的认知与育人功能有哪些；怎么用情境，即情境是否是学生熟悉的、感兴趣的，能否激发学生学习的兴趣、引发学生的数学思考。教材编写面向全国各个区域的学生，学生的生活经历、文化背景等都不尽相同，通过分析比较前后几套教材同一内容编写的情境不难看出，教材创设的情境具有很明显的时段性，也就是体现出与时俱进的特点。因此，要通过追问理解情境的内涵，决定是否留用、如何呈现等。

二是问问题。情境后面的问题一般都是递进式的、层次化的。教材注重在问题串的编排中呈现学生的思维方法和思维路径，便于教师教学时针对学生的个性思维因势利导，从而实现以学定教、顺学而导。在解读问题串时，教师可以从四个角度在追问中理解。即：设计了什么问题；每个问题的认知目标是什么，渗透了什么样的数学思想和方法；这些问题之间有什么关系；设计什么样的学习活动来完成知识建构。

三是问学生。从学生认知规律、年龄特点、已有知识经验追问情境是否能引发学生的数学思考，追问设计的问题串，学生在学习时是否有困难，有什么困难，通过怎样的活动帮助学生解决学习中可能遇到的困难，设计的这些问题顺序是否需要调整或增减等。如“什么是面积”的教学，问题一是在看看、摸摸中比较面的大小，问题二是比较长方形和正方形面积的大小。如果教师站在学生的角度追问：为什么今天要比较面的大小呀，面的大小为什么叫面积，不叫面和、面差或面商呢？考虑到学生的疑惑，教师就会设计相应的学习活动，比如课始让学生猜想面积与什么有关，顺着学生的猜想，教师引导：既然与面有关，我们就来找找面吧，这样的学习才是符合学生需要的学习。在比较面积大小的活动中，聚焦学生通过“摆”来比较的方法，追问学生，你怎么知道用了多少个小方格或者硬币，让学生在观察、思考、交流中体会到个数是乘出来的（每行个数乘行数），从而初步体会到“面积”中“积”的含义，也为后面探究长方形面积计算方法做了很好的铺垫。

把教材读懂、读透、读厚，全面落实课程目标，教学时方能做到游刃有余，让学生知其然更知其所以然。与此同时，也能很好地促进教师的专业成长。

参考文献

[1] 义务教育数学课程标准研制组.北师大版五年级上册数学教师用书[M].北京：北京师范大学出版社， 2014.

[2] 丁锦辉，等.有效备课[M].北京：光明日报出版社，2008.

[责任编辑：陈国庆]