习作议题式小说群文阅读的实践

陆麒娟

笔者在调查中发现，第三学段学生习作仍停留在“写清楚”的层面，缺少对生活细节的提炼与加工，表达方式、叙事方式单一，缺少第三学段学生应有的生动性与谋篇布局的技巧。其原因是学生仍停留在“在阅读”与“会阅读”的状态，并没有进入“善阅读”阶段，学生阅读时，没有从写作方法的角度进行审视、学习和借鉴。教师在阅读与习作方法的关联性指导上尚有欠缺。若能以教材中小说的写作特色为核心，选取类似文本，让学生向一组文章学习与迁移运用谋篇布局、情节处理、人物安排的方法，学生学到的就不只是“共读一篇”，而“互文共见”“互文互见”，在不同的作品中见证同一写法的魅力，赋予这种写法不同的内涵，建构起同一写法的基本式与变式，促使学生在写法认知与实践运用上向深度、广度延伸。学生的习作自然也就呈现出丰富性与多样性。

基于以上思考，我们开展了“习作议题式小说群文阅读”的实践研究，以期能通过本课题的研究，让四（过渡年级）、五、六年级的学生从小说群文阅读中掌握同一写法的不同变式，并在实践中多样化地运用，化解学生习作上的一些问题，提升学生的阅读力与习作力。

一、习作议题的建构

习作议题式小说群文阅读是指以立意構思、表达方式、写作技巧等“习作议题”为统帅，以比较阅读为主要形式，以集体建构和达成写法上的迁移运用为目标的小说群文阅读教学。其核心要素就是“习作议题”，我们也将它称为“统帅”。“习作议题”的建构是教师基于学生习作上的问题与困惑，基于教材单元习作序列目标、单元阅读提升点，基于课程建构的言语实践点，整合课内外阅读资源展开的。

1.建构习作议题的基点：教师对教材文本的多元化解读

教师的多元化解读，呈现出多元化的“习作议题”。如《临死前的严监生》（人教版《语文》五年级下册）一课，A教师解读时觉得“严监生前伸着两个指头”等相关动作描写值得学生体悟与学习，其习作议题是——用动作描写表现人物性格。B教师觉得作者安排材料很有特点：两个亲人、两笔银子、两位舅爷与毫不起眼的“两茎灯草”进行对比。轻重如此分明，可严监生关注的却是大家不屑一顾的“两茎灯草”，给读者以强烈的反差，充分体现了他的吝啬。因而，他确定的议题是——学习用‘反差法，表现人物特点。C教师解读时对人物的语言特别有感觉。你看，大侄子、二侄子、奶妈的猜测没有一个猜对。只有妻子赵氏上前，一猜一个准，为什么？因为妻子乃枕边人，朝夕相处，最懂严监生的心思。这叫语言符合人物性格。于是，他的习作议题是——语言描写符合人物性格。

2.建构习作议题的途径：以习作目标为核心，桥接与统带课外阅读

群文阅读若基于课外阅读的文本之间进行桥接，的确可以让学生见识到更为广阔的阅读视野，教师桥接文本的方式与基准点也更为多元化。但也会给教师的“教”带来一些问题：教师困惑于教材中的文本教学，与基于课外阅读桥接的群文阅读孰轻孰重，时间如何分布？基于课外阅读桥接的群文阅读弃之可惜，教之却缺少时间，缺少与教材的整合点与延伸点，不利于教师教学时间与教学统筹的安排。

故而，我们提出习作议题式小说群文阅读的文本桥接的方式和基点是：结合教材的习作目标与单元课文，以便于教师教学的整合与延伸，利于教师的教与学生的学。

3.建构习作议题的体系：以习作序列目标为抓手，成序列性与层次性

习作议题式小说群文阅读以教材习作目标为核心，桥接与统带课外阅读，还可以教材中的习作序列目标为抓手，形成“习作议题”的序列性与层次性，达到将点连成线，写法“学一串”“学一整套”的目的，提升言语实践的实效性（表1）。

像这样，同一学习点呈现“阶梯状螺旋上升”的趋势，形成一个较为完整的习作议题体系：学生建构的过程更长、实效性更强；学习坡度也更为平缓，减少跳跃性；教师有更多的时间关注学生，了解学生的需求，优化教师的教与学生的学。

二、习作议题式小说群文阅读的实施策略

习作议题式小说群文阅读如同一个球体的内核，向外四射着同一议题下不同的方法，这些方法由一篇篇文章（教材、课外阅读）来呈现，形成教材、课外阅读相互交织的多维立体平台。学生在习作议题的指向下进行多文本的学习，体现思维发散的过程。同时，多样化的文本提供给学生许多相交的阅读方法、写作方法的线，学生观察、探究、发现、领悟这些线，厘清这些线的走向，最后定位所有线聚焦的点，形成对习作议题的深度认识，体现思维聚焦的过程。学生在思维聚焦与发散的整合中，对习作议题的认识由表面走向深入，由现象走向本质。

1.实施形式

习作议题式小说群文阅读可以多文本单一议题，也可以多文本多议题，后者需多回合地反复使用文本。为更好地达成“一课一得”的群文阅读效果，哪怕是后者，同一课时的群文阅读只允许呈现一个习作议题。其实施形式主要有两种：“单元整合式”与“一篇带多篇”。

（1）单元整合式：取其一点，打通全单元。此方法较适合整个单元全是小说体裁的，或单元中小说的比例较高的。如，将人教版《语文》五年级下册第5单元的3篇课文《草船借箭》《景阳冈》和《猴王出世》，以习作议题“多样化的配角衬主角”打通、组合。学生在比较鉴赏中，快速发现《草船借箭》是“三人衬一人”；《景阳冈》是“以猛虎衬人”；《猴王出世》是拟人式的“物衬物”。然后补充阅读材料《孔明智退司马懿》《大闹飞云浦》《血溅鸳鸯楼》《大闹天宫》《三打白骨精》，学生进一步发现用配角衬主角，其配角与主角之间的性格特点、处事方式上也有对应关系，有以强衬强，也有以弱衬强。像这样，借助习作议题打通单元课文，学生可以在同一节课中发现同一写法有不同的变式。不仅省时高效，而且在习作中不再是千人同一面。

（2）一篇带多篇：学习材料的差异组合。习作议题式小说群文阅读的选文应与教材中的课文形成一定的对比或者类比，利于学生建构同一写法的基本式与变式，提升学生习作运用的多样性与丰富性。一是异项归类，将同一习作议题下有细微差异的不同材料集中呈现，主要展现写法的同中有异，使学生领悟同一写法的不同变式。二是同项归类，指将能提炼出同一习作议题的不同材料进行组合，主要归纳写法，使学生领会并运用这一写法。如：组合不同作家写法类似的文章，组合同一作家的文章，组合同体裁的文章。

2.教学策略

习作议题式小说群文阅读主要分三个版块：一是基于学生习作问题与困惑，整合教材上的习作目标与课内外阅读资源，形成学生学习讨论的“言语实践基点”——即习作议题；二是学生在群文阅读中围绕习作议题，对多个文本进行比较阅读、审视批判、质疑探究，多维度体悟同一写法；三是在创意写作中展现自己在群文阅读中的所学所悟。

（1）细比较，找准“统帅”。学生通过对一组材料进行高屋建瓴地比较，从中发现材料间的关联性与差异性，从细节中寻找与习作议题相关的核心要素，找准“统帅”——习作议题。如在“对比叙述”生活小说群文阅读教学中，让学生先带着问题“这几篇小说写法上有什么共同的地方？”浏览人教版《语文》六年级下册《凡卡》《鲁滨孙漂流记》精彩片断、《汤姆·索亚历险记》精彩片断，发现三个文本都采用了“对比叙述”方法，一个写凡卡的“苦”与“乐”，一个写鲁滨孙的“幸与不幸”，还有一个展现失孩子的“悲”与孩子归来的“喜”，准确把握学习與讨论的核心，即“习作议题”。在此基础上抛出问题：三篇文章都运用“对比叙述”展开，但各有各的特点，你能发现他们的不同之处吗？各小组聚焦“对比叙述”分头探究，有的梳理结构图，有的圈划重点词句，最后形成结论：“对比叙述”各有各的呈现方式，《鲁滨孙漂流记》片断最简单，文中借用“商业簿”的借方与贷方的格式，用表格直接呈现；《汤姆·索亚历险记》片断，通过“场面描写”的“有点有面、点面结合”与“突出重点、烘托气氛”来展现人们的悲与喜；《凡卡》的难一点，学生画了半天的结构图，才发现文章将凡卡的信与凡卡写信中的回忆，还有作者的叙述三部分内容穿插起来，交叉叙述以表现他的苦与乐。

这样，学生经过仔细比较，找准本课群文阅读的“统帅”——“对比叙述”有不同表达方式，将多篇文本整合成一个整体。

（2）紧扣“统帅”，进行“阅读猜想”与“反向质疑”。阅读教学主体环节，让学生围绕“统帅”——习作议题，在其核心要素的细节之处进行阅读猜想与反向质疑，促使学生进行思维碰撞。如在学习“配角衬托主角”这一习作议题时，笔者采用反向质疑式追问：“不要把老虎写得如此勇猛，可以吗？”“周、鲁、曹三人来衬托诸葛亮一人，太多了吧，可以少一点吗？”学生在反向质疑中，沉心思考，辨析建构，不仅实现有意义的阅读，而且真切领悟“配角是如何衬托主角”的：以虎衬人，以强衬强，更显武松之威猛；以曹之多疑、周之善妒、鲁之忠厚衬托诸葛亮的“识人心”；草船借箭时，以鲁之吃惊衬托诸葛亮的胸有成竹，以弱衬强，方显英雄本色。为后续高质量的迁移运用打下坚实的基础。

教师紧扣“统帅”，指导学生进行“阅读猜想”与“反向质疑”，让学生多方实践，多角度思考，学生对“习作议题”核心要素的细节之处领会得更透彻，挖掘得更有深度，视野也更开阔，更有利于后续的活学活用。

（3）个性化选用“统帅”，学会整合式运用与灵活运用。尊重学生需求，认可学生差异，关注写作方法的建构过程，指导学生根据个人喜好个性化选用“统帅”，差异化地建构写法，是开展习作议题式小说群文阅读应有的教学态度，也是本课题的出发点之一——学用结合。如小说群文阅读教学围绕习作议题“对比叙述”展开创意写作时，教师先让学生小组讨论假如“自己摔断腿，独自一人呆在教室中，眼巴巴地望着窗外，内心心潮起伏”，你将用怎样的“对比叙述”来展现自己的心理活动。假如自己正面临一个抉择，你将运用哪一种“对比叙述”的表达方式展现你的思考过程。再将小组讨论的结果，梳理成表格。在学生提纲式的表述中，我们可以清晰地感知到学生正在对刚才所学的写作方法进行整合式运用与灵活运用。

习作议题式小说群文阅读可以呈现更多的生活情境，让学生在实践运用中合理选用习作议题，学会关注习作议题核心要素的细节之处，进而达到灵活运用、整合式运用的目的，提升学生的习作力与思辨力。

参考文献

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[责任编辑：陈国庆]