阅读类试题讲评：审美拓展与规范答题并进

卢捷

（四川成都七中万达学校）

摘 要：“2017年高考语文全国卷考试说明”出台之后，针对题型的研究众说纷纭。针对阅读量剧增的状况，教师应在每一次考试之后的试题讲评尤其是文学类作品的讲评中，不只关注题目本身，更应侧重于引领学生完成阅读的审美拓展，使阅读类试题讲评的审美拓展与规范答题训练并进，与日常阅读教学的审美体悟相得益彰。

关键词：新高考；阅读类试题；讲评；审美拓展

一、没有审美参与的阅读类试题讲评是一潭死水

审美教学应该贯穿于整个语文教学过程，这个过程包括感受、体验、认识和评价等一系列活动，考试作为教学评价活动的一部分，尤其是阅读鉴赏题目的讲评课程，也必然应该融合审美体悟。

纵观当前考试题目尤其是阅读题目的讲评课程，却极少涉及审美参与，呈现出千姿百态的讲评现状：（1）订正答案：或宣读，或下发，或投影参考答案，让学生一字不落地誊写。（2）统一规范：整个过程由教师主导，满堂灌，机械重复答题过程，要求学生按照答案记住答题套路。（3）抓大放小：就题论题，过度关注错误率，缺少错误原因分析。（4）紧盯题型：提供答题模板，试图将阅读主观题变成填空题，求取立竿见影的效果。（5）查漏补缺：让学生辨识自己答案与参考答案的差距，明确答题思路……其中有很多方法基本都在强调学生的规范答题意识，在暂时提升学习成绩上取得了一定的效果，但与真正的语文教学活动尚存一定距离，学生按照方法循规蹈矩的答题能力达到一定程度的时候，想要进一步得到本质上的提升，则会遇到瓶颈。

教师在阅读类试题讲评过程中没有审美参与，会直接导致日常课堂与试题讲评课堂出现严重的审美分裂，甚而犹如一潭死水熏臭了一泓活水，直接影响日常课堂的审美体悟活动实施，这在诗词鉴赏和文学作品阅读教学中尤其明显。教学行为的矛盾性，直接导致语文教师渐渐失去了语文的阵地，让语文教学活动失去了美，让学生失去了日常课堂审美体悟的兴趣。

自2017年开始，全国高考语文试题呈现出阅读内容剧增的趋势，取消阅读选考题型而将文学类阅读和实用类阅读一并纳入必考内容，诗词鉴赏更加注重读懂诗词、把握作者情感态度的倾向性，促使课堂阅读教学理论和实践进行重要的转变，其中最为突出的是，由单一的认知性教学向多维的体验性教学转变，在实现日常阅读课堂注重情感体悟与理性认知齐头并进的同时，还要注重在阅读类试题讲评课堂使审美拓展与规范答题并进。

二、关于阅读题讲评课堂审美拓展的理论思考

关于阅读类试题讲评课堂的规范答题，众多资料文献都进行过探讨，一线教师也以不同的方式，不遗余力地践行着，所以本文主要探讨阅读类试题（尤其是文学作品类试题）讲评课堂上关于审美拓展的相关问题。

苏霍姆林斯基所说：“在优秀教师那里，学生的求知欲望之所以从不熄灭，是因为他们总感到自己是知识的挖掘者，体验到因自己边思考边工作而带来的愉快感。”试卷上的文学作品，同语文教材中的文学作品一样，都是“情动于中而形于言”的产物，学生作为“观文者”，也必须“披文以入情”，即捕捉语言文字背后的形象，并把之幻化成心像，如此才能感知事物形象的优美，进而体验到作家的感情，直接面对作家的灵魂。

换言之，阅读类试题的答题，审美是锦，规范是花，錦上添花固然妙哉，但锦若不存，花必湮灭。黑格尔美学理论认为，美学是属于绝对精神自我认识的低级阶段。文学作品的阅读也是一种绝对精神活动，它是作家体验与读者体验相融合的一种历史性交流（或对话）。即作家在创作中与读者进行意念的对话（如考虑读者趣味、社会需求），读者在接受中创造性地体验作家灌注进作品的体验。它是一种主观能动性的发掘，也是一种再创造的思维活动。

该理论启示我们，在考场上进行文学作品的阅读鉴赏，也是学生融入了审美体悟的个体行为，如果在讲评过程中，教师强硬灌输，激发不起学生阅读的兴趣，鼓动不了学生探究文本的干劲，学生的“主观意识”没有参与，那么对文学作品的阅读鉴赏就会名存实亡，形同虚设。必须有学生的精神参与，才会有感性的触摸，渐渐地上升到理性认知的概括，这又必须有赖于教师在阅读类试题讲评课上不只是针对题目讲题目，而要进行审美拓展。

三、阅读类试题讲评审美拓展的实施方法

（一）别把试题当作试题，试题材料就是一篇文学作品

有教师在课堂上问学生：“你们喜不喜欢古典诗歌？”“喜欢！”“你们喜不喜欢高考诗歌的这种鉴赏形式？”他们异口同声地说：“不喜欢！”

这个看似矛盾的回答耐人寻味。为什么学生喜欢诗歌，喜欢上诗词鉴赏课却又不喜欢回答诗歌鉴赏题？关键点在于日常的诗词鉴赏是审美的，而答题时抛弃了审美。没有审美参与，情境便无法再现，对诗词的把握就会带有功利性，再规范的答题模式也是枉然。像日常课堂一样通过审美去完成鉴赏，良性循环，试题作品审美与日常课堂审美方可相得益彰。

（二）诗词鉴赏试题：考场上默读，讲评时诵读，从形象、情感、技巧等角度全面审美

在考场上，学生只关注试卷上设置的问题，抛开日常课堂的审美体悟，直接按照教师答题步骤的指点，按部就班，这样做无法全面掌握诗词内容，达不到诗词鉴赏的要求。尤其是当前诗词鉴赏题加入了客观选择题，题目涉及形象、意境、手法技巧、语言特征、结构特点及情感主旨等多方面内容，要求学生对诗词作品的掌握更为全面，必须从作品的审美入手，在读懂并略加鉴赏诗词的基础之上再行答题，才不会误入题目设置的圈套，造成误解误答。如“2017年高考语文全国卷考试说明”关于诗词鉴赏的题型示例的两个考题：

（1）下面对这首诗的赏析，不恰当的两项是（ ）

A.首联的“重重”表示落叶之多，不禁使人想到杜诗“无边落木萧萧下”。

B.颔联以比喻的手法生动地描摹了落叶思绪翻飞和对春日的无比向往。

C.颈联“河边”有版本作“何边”，与前文的“流水”无关，因而是错误的。

D.作者借落叶来寄托自己的情态，表达了对世事变迁、人生无常的感慨。

E.全诗用了虚实相生的笔法，既有眼前之景，也有想象之景，相得益彰。

（2）本诗最后一联为什么要写松？请简要分析。

题目设计了比较阅读、修辞手法、炼字、情感、表现手法、表达技巧以及景物形象等诗词鉴赏考点，基本上是全覆盖，若学生不从审美的角度进行诗词鉴赏，答题步骤背得再熟也是枉然。作家夏丏尊说：“真的生活在此，真的文字也在此。”在此类试题的讲评课上，教师要善于引导学生先读作品，通过朗读，带领学生跳出文字看到图画，透过语言看待生活，抓住对象特质开动脑筋，有精神意识的活动，把感性的东西经过“心灵化”，真正领会作品的精髓，才能美美地置身于作品之中。学生通过训练，会在考场上不自觉地进行默读，读出景象，读出意蕴，也就读出了答案。

（三）文学作品类试题：完成句段含义、文学形象、表现手法、主题意蕴等综合审美

阅读鉴赏文学作品应注重价值判断和审美体验，感受形象，品味语言，领悟内涵，分析艺术表现力，理解作品反映的社会生活和情感世界，探索作品蕴涵的民族心理和人文精神。新高考形势下，考查点的增加，促使教师在试题讲评过程中不再只局限于题目本身，而要引领学生完成文学作品的全方位综合审美。同样以“2017年高考语文全国卷考试说明”列举题目为例：

（1）下列对小说相关内容和艺术特色的分析鉴赏，最恰当的一项是（ ）（5分）

A.“约好在德巴街路南第十个电杆下会面”，是对地下斗争题材影视作品的模仿，为后文悬念丛生的情节作出铺垫。

B.发现王有福正是受伤的路人后，“我”劝他到法院上告酒店，寻求更多赔偿，因为“我”不仅热心帮助朋友，也有打官司的经验。

C.“我”经过照相馆时，见经理面对碎玻璃大骂，这一细节暗示此地这类纠纷不少，王有福担心的“投案自首”之事是经常发生的。

D.玻璃墙伤人事件的背后，交织着伦理观念、法治观念、诚信意识等不同理念的矛盾、困惑与冲突，是转型期中国社会的一面镜子。

（2）“我”在小说中的主要作用是什么？请简要分析。

（3）是否状告酒店，“我”与王有福的态度不同。你更认同谁的态度？请结合全文，谈谈你的观点。

研究类似题目不难看出，考点涉及面依然非常广泛：客观选择题A项考查具体情节，B项探究事件发展原因，融入了人物形象，C项进行细节推断，D项涉及艺术表现力和民族心理等，主观题（2）要求分析鉴赏人物形象的作用，主观题（3）要求结合文本意蕴等进行探究，这些题目基本涉及小说作品的全方面。在日常的试题讲评课上，教师必须像对待常规文本一样进行审美阅读，而如果不带领学生全面鉴赏而只注重规范答题，只会让学生在考场上捉襟见肘，疲于应付，这种缺失审美拓展的功利行为，会直接让试题讲评和学生的可持续发展受到阻遏，欲速则不达，事倍而功半。

朱光潜在读到陶潜“历览千载书，时时见遗烈”时感叹：阅读是“打破现在的界限而游心于千载”，从而去寻找“可‘尚友的古人”，借“遗烈”的英魂使自己“感受兴起”。从这个角度来说，不管在什么地方阅读文学作品，都是“物我回响交流”的过程，试卷上的文学作品又怎么能够例外呢？而高考阅读的考查命题也正是以审美鉴赏为出发点的。

参考文献：

[1]安奈特·布鲁肖，托德·威特克尔.从优秀教师到卓越教师：极具影响力的日常教学策略[M].中国青年出版社，2013.

[2]朱克华.文学作品教学的审美功能[J].语文教学与研究，2007（19）：51.

[3]杜芬.在语文课堂中让学生体悟文本之美[J].语文教学与研究（大众版），2016（9）：80.

[4]尚凱旋.由感性到理性：对语文“教学精神”重构的再思考[J].读写算（教育导刊），2014（14）：179.

编辑 张珍珍