全日制教育硕士教学质量的保障策略

雷成耀　张义民

摘 要：全日制教育硕士是为我国中小学校培养的高层次应用型教学和管理人才。目前，在培养观念、课程设置、教学运行和管理等方面都还存在影响全日制教育硕士教学质量的消极因素。培养单位和导师应及时转变观念，明确培养目标，在课堂教学和实践教学中采取切实措施，全面提升全日制教育硕士的教学质量，为中小学校输送合格的专业型人才。

关键词：全日制教育硕士；课堂教学质量；实践教学质量

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）20-0054-03

Abstract： The purpose of full-time Master of Education （M.Ed） is to train application teaching and management personnel for Chinese primary and secondary schools. At present， negative factors still exert to full-time M.Ed teaching quality such as training conception， curriculum planning， teaching operation and management. Therefore， training institutions and supervisors could change their conceptions promptly， clarify training goals， improve teaching quality of the full-time M.Ed and train qualified personnel for primary and secondary schools.

為促进研究生教育的发展，丰富学位类型，完善培养体系，2009年，国务院学位办设置了全日制教育硕士专业学位。随着全日制教育硕士专业学位研究生教育的开展，2012年始，全国各授位单位培养了大量优秀的全日制教育硕士，为我国中小学校输送了大批高素质师资和管理人才，有力地促进了基础教育的发展，也极大地提升了基础教育的教学质量。但随着近年全日制教育硕士的扩招，招生规模年年递增，而培养单位的师资、课程、基地等建设未能配套发展，培养模式也还在不断的改革探索中，教学管理、质量评价等方面的措施不完备或执行不到位，导致全日制教育硕士出现量多质低的现象，教学质量不高甚至有下滑的趋势。

一、全日制教育硕士教学质量的内涵

布鲁纳（美国教育心理学家）认为：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。” [1]教学是教育活动的中心环节，是实现培养目标的最基本途径。教学质量的高低决定了培养质量的好坏，全日制教育碩士教学质量“从本质上来说，是高等学校在遵循教学基本规律的前提下，提供的服务或者说，凝结在受教育者身上的劳动能力的增量满足利益关系人需要程度的度量。” [2]是对全日制教育硕士培养后在专业知识和专业技能方面的效果考察，对是否符合高层次应用型人才标准、是否满足中小学校用人单位需要的客观评价。教学质量在全日制教育硕士教育质量总体结构中处于核心地位，主要体现为全日制教育硕士培养过程中的课堂教学质量和实践教学质量。

（一）全日制教育硕士课堂教学质量

自从17世纪捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”以后，课堂教学便成为教学的基本组织形式。课堂不仅仅限于物理意义上纯粹传授知识和学习知识的空间实体场所，更是一个蕴含着教师与学生之间的平等交往与积极互动，充满着生活意义与生命价值的课堂社会。

课堂以课程教学为核心，课堂教学是“教”与“学”的一体两面，是“授”与“受”的双向二元化过程。课堂教学质量则是以学生知识、能力、素质的增长来衡量，全日制教育硕士课堂教学质量是在教学过程中学生所凝练和内化的专业理想、专业知识和专业技能的质量。

（二）全日制教育硕士实践教学质量

全日制教育硕士实践教学质量，以课堂教学质量为基础，既是对课堂教学质量的检验，也是课堂教育质量的展现。全日制教育硕士专业学位研究生教育的本质及其培养目标决定了它的教学内容具有职业指向性及实践性，因此，全日制教育硕士教学质量要以教学实践的应用为导向，将职业需求、社会需求、教学需求、专业需求等有机地结合在一起，将知识的应用性和实践性有机地融入到教学过程之中，由学生亲自到实践基地去执教，甚至当班主任，以实践推动专业执业技能，从而提升全日制教育硕士专业能力的质量。

二、全日制教育硕士教学质量的困境

全日制教育硕士专业学位的目标定位于培养从事基础教育教学工作的高层次专门人才，培养目标决定培养模式，培养模式决定课程体系的构建与教学方式的运行。在全日制教育硕士培养过程中，课程设置、教学实施以及管理措施成为影响全日制教育硕士教学质量的主要因素。由于全日制教育硕士培养单位有部分管理者和导师对国务院学位委员会、教指委所颁发的上位文理解不透彻或执行不到位，导致在全日制教育硕士培养过程中，在这些环节的实施上出现了偏差，导致全日制教育硕士的教学效果不尽人意。

（一）在课程设置上，片面强调共性，忽视职业导向

就目前的全日制教育硕士课程设置来看，仍然有着大而全的倾向性。课程体系涵盖了公共政治、公共外语、专业必修课、专业选修课以及学科方向课程等，全部列入授课范围之内，这样大而全的课程设置，只片面强调教育硕士专业学位的共性，忽视了全日制教育硕士将要从事基础教育教学工作的独特性和应用性，课程体系的建设也缺乏知识的前沿性和职业导向性，在培养方案的课程设置中关于公共性的外语、政治课程学分较多，实践教学的学分较少，给予全日制教育硕士进行教育教学实践的时间显然并不不充裕。因此，客观而言，这样的课程设置显然是无法达成理想的行之有效的教学成果的。

（二）在教学过程中，重视理论传授，轻视实践指导

在教学过程中，简单的把学术性学位的培养体系移植到专业学位的培养上，为节约成本，往往将专业型、学术型研究生一起“开大班、满堂灌”，而忽略了对专业学位研究生职业性和应用型的导向，重视课堂教学，忽视实践教学。

全日制教育硕士培养中的教师多数是从学术型学位的导师衍生而来的，他们往往对宏观性、理论性知识研究较擅长，但对微观性、实践性的教学内容关注不多，对我国基础教育现状和前沿发展趋势了解不深，也就不能在教学过程中融入未来中小学教师所亟需的实践性知识和职业性导向。同时，由于全日制教育硕士专业学位教育的学制短而课程量大，教授任务重，在培养单位对实践教学疏于管理又缺少獎惩措施的情况下会导致部分导师在实践教学中走过场的现象。

（三）在管理措施上，流于形式，缺乏引导

目前绝大多数全日制教育硕士培养单位，所施行的教学管理，过于流于形式化，极少能够将行之有效的教学质量保障机制真真正正地落到实处。从学校管理视角而言，从目前的现状来看，还存在对上级部门相关管理文件理解不透彻、宣传不及时，对教学质量特别是实践教学质量关注不够等问题。培养单位往往只注重招录和授位，缺少精细化的管理服务，对课堂教学质量的监控和督导措施不完善、评估体系不完备，对实践教学中课程的构建、实践基地的建设以及教学效果缺少考核措施和奖惩机制，对学位论文写作的规范性管理不到位、对论文的开题和答辩管理多流于形式等等问题。

三、全日制教育硕士教学质量的保障

教学质量是全日制教育硕士的生命与活力所在，关系着全日制教育硕士的培养质量和就业能力，教学质量保障是全日制教育硕士存在和发展的首要问题。因此，培养单位要转变观念并明确培养目标，在课堂教学和实践教学以及管理措施等环节采取切实措施，稳固并提升全日制教育硕士的教学质量。

（一）培养观念上的转变策略

在影响全日制教育硕士教学质量的诸多因素中，对培养目标的理解属于指导性和方向性认识，发展理念上，有些培养单位还跳不出外延式发展思维，盲目扩大招生规模，造成提高教学质量的内生动力不足。所以，培养单位要转变观念，遵循研究生教育内在发展规律，树立科学的办学观，结合当地社会经济发展状态，准确定位全日制教育硕士的培养目标。

从培养目标看，全日制教育硕士作为一种高级应用型人才，是为我国基础教育“培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。” [3]全日制教育硕士研究生教育的培养目标包含三个方面的知识和技能，即：“掌握现代教育理论”、“具有较强研究能力”和“具有较强的教育教学实践能力”，也就是说，所培养的全日制教育硕士须具有较高的理论素养和扎实的专业理论基础，娴熟的教育教学以及管理的专业技能，并具有研究能力的高质量的应用型教育教学人才。

在转变观念与明确培养目标的大前提之下，全日制教育硕士的培养模式要从传统的学术研究型向职业应用型转变，不单只是传授基础理论知识，更重要的是要培养全日制教育硕士的专业技能，这才符合当前基础教育对高层次应用型人才的渴求。

（二）课堂教学质量的保障策略

首先，在课程构建上。“课程设置要针对培养目标和社会需求而进行。全日制专业学位研究生课程设置应以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力的提高为核心。” [4]课程是培养目标的载体，是全日制教育硕士教育教学质量的保障基础。培养单位在制定培养方案时要坚持以专业理论课程为基础，着重考虑各专业领域的实践性因素，以应用性和职业性为导向。

其次，在教学方式上。课程构建是教学活动的基础，教学活动则是以一定的方式进行的，即导师将课程以一定的形式呈现给学生，这种形式就是教学方式。教学方式是教学活动中一个非常活跃的因素，是师生共同活动的方法，即包括教师教的方法也包括学生学的方法，二者缺一不可。常言道：“教学有法，但无定法，贵在得法。”根据全日制教育硕士无实践经验的特征，在教学过程中可以采用合作学习、专题讨论、案例教学等应用型、开放式的教学方式，还可以邀请行业内实践经验丰富的人士作为“课堂嘉宾”进入课堂，讲授学科方向的前沿问题，同时，增加理论与实践结合度，将教学内容结合实践进行，调动学生的学习积极性，增强学生实践能力，提升教学质量。

（三）实践教学质量的保障策略

首先，建立实践基地。纸上得来终觉浅，以鲜活的教学实践，打破全日制教育硕士传统教学过程中极易造成的“高等级教育幽闭症”，针对教学质量提供最切合实际的保障绝对是势在必行。实践教学质量保障更应注重全面实践，将学生们视同为已经开始成长的教师，方能更好地打造出切合实际、满足实际需求的高素质师资人才。从实践而言，或由二级培养单位自主建设专业领域的全日制教育硕士职业试训练实践基地，或由学校与各个中小学校共建教学、研究型综合性基地，将是教学质量保障的试金石与磨砺石，实现全日制教育硕士的产、学、研兼顾且科学平衡的有机化地并行发展。

其次，实施“双导师”制。根据全国教育硕士教指委指导性培养方案，全日制教育硕士的实践教学时间原则上不得少于1年。因此，全日制教育硕士的培养须有足够的实践平台和专业的实践指导，然而，培养单位既缺少实践型指导教师，也不具备实践平台的条件。如何解决这个问题呢？“建立健全校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。吸收不同学科领域的专家、学者和实践领域有丰富经验的专业人员，共同承担专业学位研究生的培养工作。”[5]实行“双导師制”，就是促进校内专业导师与校外实践导师的合作，使校内外导师各自利用自身优势与特长使理论性知识与实践性知识得到融合，共同致力于全日制教育硕士高层次应用型人才的培养。

（四）管理措施的保障策略

管理措施的制定和有效施行，也是课堂和实践教学质量保障的关键。在培养方案的制定上，除了根据教指委的指导性文件和精神外，还应邀请中小学校具有丰富教育教学经验的实践型导师参与，听取他们的建议特别是在实践环节上的指导性意见，并切实纳入培养方案。在课堂教学环节，应建立切实可行的教育督导制度，对导师的教学计划、课堂教学纪律以及考试考察等进行规范。在教学实践环节，积极联系各中小学校，为各二级培养单位建立实践基地、创新基地，为全日制教育硕士进行集中的实践教学创设条件，而不能听之任之地放羊式管理，学生之间必须针对每一位学生的教学实践表现进行充分研讨，针对具体问题进行具体分析，发现其中的关键问题，并由同学和教師一同着手帮助每一位学生，从而实现以职业胜任力对课堂教学质量保障提供应付自如且强有力的支撑。在学位论文环节，应制订学位论文写作规范，让学生有章可循，同时还应对学位论文的质量进行抽检，聘请同行业专家匿名评审，以确保授位质量。

在全日制教育硕士的培养过程中，培养单位管理人员和广大导师要转变培养观念，明确培养目标，在课程设置、教学方式、基地建设和导师队伍建设等方面采取切实措施，建立严格的管理规章和教学质量责任制，加强质量意识教育，全面提升全日制教育硕士课堂教学质量和实践教学质量，为中小学校输送合格的专业型人才，促进我国基础教育的发展。

参考文献：

[1]顾明远.教育大辞典增订合编本[M].上海：上海教育出版社，1998.

[2]时花玲.教育硕士专业学位研究生教学质量保证体系研究[D].华东师范大学，2008.

[3]全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案[Z].教指委发[2017]04号，2011.

[4]教育部.关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见[Z].教研[2009]1号.

[5]雷成耀，李晨律，雷 .全日制教育硕士“职前专业发展”存在的问题与改进策略[J].高教学刊，2017（14）：34-36.

[6]聂淑媛，翟红村.教育硕士创新实践能力的培养策略与优化——基于“服务国家特殊需求人才培养项目”的探析[J].高教学刊，2017（05）：14-15.

[7]姜松，刘晗，黄庆华.全日制硕士专业學位研究生教学问题及质量提升研究[J].高教学刊，2015（22）：70-71.