魏金丽
摘 要:本文对“多人一轮间的同课异构”“一人多轮的同课异构”“多人多轮的同课异构”三种方式,以及“整节课的同课异构”“微课和教学片断的同课异构”两种呈现类型进行了分析,以期根据实际情况选择恰当的“同课异构”模式,达到高效地提高青年教师教学设计的目的。
关键词:同课异构;教研活动;教学设计
【中图分类号】G 【文献标识码】B
【文章编号】1008-1216(2017)04B-0012-02
“同课异构”作为一种重要的教研模式已经全面展开,这种教研模式大大促进了教师尤其是青年教师教学设计水平的提高。而随着生本教育教学理念的推进,“同课异构”模式也在不断发展,不断创新,从开始在两人或多人之间的横向比较式进行,再到后来的一人递进比较式进行;从有学生参与的整节课的真实上课到无学生参与的微课或教学片断的模拟课堂,不同的“同课异构”方式对青年教师的影响差异性如何?怎样组织“同课异构”活动能让效果更优?这是我们应该解决的重要问题。
一、不同组织模式的“同课异构”对青年教师教学设计的影响
(一)多人一轮间的“同课异构”
多人间的“同课异构”是指同一教学内容,由不同教师根据自己的理解,结合学生的实际情况和现有教学条件来开展教学,在比较中研究和学习不同的教学结构、教学方法、教学策略和教学风格,从而有效地提高课堂教学效率。这种形式能够充分反映出各位教师不同的教学个性、不同的教学理念、不同的思维角度、不同的挖掘深度等,能够真正体现教师的执教能力、教材处理能力、课堂掌控能力等多方面水平的高低和教学的差异性。因此,这种“同课异构”可以通过研究、对比、讨论与反思来实现课堂教学优势互补,可以使教师互相启发,智慧共享,从而促进自身的专业成长。
笔者曾参与组织了一次多人一轮的“同课异构”教研活动,课题为《椭圆的标准方程》第一课时,有六位年轻教师主讲,全区高中数学教师进行听课。六位教师在两天内进行了教学设计,制作了课件、导学案。从六位年轻教师的教案或者导学案中可以看出他们的目标设置与教学过程的设计很一致,教学过程中的预习自测、典型例题以及巩固练习并没有紧紧围绕着目标开展。
可以说六位教师的“异构”主要是体现在椭圆概念的归纳和椭圆方程的推导上,其中三位教师通过生活中椭圆实例的引入,让学生阅读课本,然后对概念进行剖析,对概念中的限定作了准确的解释,另有三位教师通过将画圆和画椭圆进行对比得到椭圆的定义,从形式上来看,这些做法似乎在以学生为主体,教师只是在指导,在操作上由于教师采用了多媒体教学,画椭圆的过程很动态化,很精准,学生只是在看椭圆概念的生成,而不是在自我的发现过程中生成,虽然学生掌握了椭圆的概念,也理解了概念的内涵和外延,但是学生掌握的内容是在教师的指挥下完成的,很容易造成学生疲劳。
在椭圆方程的推导上,六位教师还是下了很大的功夫,因为这是本节课的难点,但教师的重心基本上是放在给学生解释为什么要这样建立坐标系,以及为什么要引入一个参量b,并在椭圆的图上标出了b,也就是说指出了参数b的几何意义,可喜的是教师C用了另外两种方法进行了推导,给大家留下了很深的印象。
通过这六位教师的“同课异构”,以及课后的评课,让所有参与听课的年轻教师感悟到了真正的生本教育是把课堂还给学生,并不是让学生自己阅读,提示如何去对概念中的关键词进行理解,如何建立坐标系,又是如何把几何转化为代数,而是真正地放手给学生,例如,在椭圆的定义得出后,可让學生自己动手画椭圆,给出一段绳子,两个图钉,让学生在画的过程中体会到为什么绳子是松的,为什么概念中的常数要大于两定点之间的距离。让学生在轻松的气氛中学到知识,而不是被动地去看,去想。尽管教师C在推导中运用了多种方法,但学生仍然是在被动地听看式学习,如果是给学生足够的时间,让学生去发现,去研究后得出这些方法,那么对学生的影响将是更深远的。
(二)一人多轮的“同课异构”
一人多轮的“同课异构”是指一位教师在一节课中采用不同的教学设计,也就是“异构”,反复地上课、评课,逐渐地提高其教学设计的一种教研模式。具体来说是由一位教师围绕同一主题,针对同一课题,进行多次上课、改进,再用改进后的教学设计,依次上两次或多次研究课,通过“上课——研讨——再上课——再研讨”多轮的持续改进,形成多轮次的连环递进,使教师的教学设计不断优化,方式不断完善,水平不断提高。
笔者曾参与过一次优质课比赛,课题为《圆锥曲线的统一定义》,可以说经过了上课,研讨,改进,再上课的过程,选择的班级有重点班,也有普通班,在重点班上课时,较重视探究发现,轻知识的运用,重思维,轻运算,重变式和拓展,轻强化和训练;在普通班上课时,多一些诱导和灌输,少了学生思维的培养,多了一些识记,少了公式的推导。第三次上课时仍然在普通班,但经前两次的上课反思,在教学设计上,既有探究和思维设计,又有运算和强化训练的设计,教学目标清晰,完成得非常好,最后在市优质课比赛中班级学生配合很好,教学活动进展很顺利,这一节课获得了一等奖。
(三)多人多轮的“同课异构”
这种“同课异构”是多人“同课多轮”。即多位教师围绕同一主题,针对同一课题,先后用不同的以及改进后的教学设计,依照上两次或多次研究课,形成多轮次的连环递进,促进上课教师以及参与听课教师的教学设计不断优化,方式不断完善,水平不断提高。
这种多人多轮的“同课异构”模式克服了多人一轮以及一人多轮的“同课异构”的弊端,既能让“异构”充分地展现,又能让“异构”不断地升华,美化,细化,达到更佳的教学设计,对青年教师的影响当然更强、更好。
二、不同呈现方式的“同课异构”对青年教师的教学设计影响
“同课异构”的呈现方式主要有两种:整节课的“同课异构”与微课或教学片断课的“同课异构”。endprint
整节课的“同课异构”是一种有学生参与的真实课堂,对教学设计的影响是比较全面的,各个环节包括情景引入、教师活动的设计、师生互动、学生学习的兴趣以及参与程度、课堂气氛、教师的宏观把控,以及教师的灵活应变,还有教师对本节课的教学设计以及本节课在教材中连贯性的设计、教师的作图基本功、板书基本功等。因此,整节课的“同课异构”最具有研究和学习的价值。
但是由于这种模式在安排上有一定的时间、地点的限制,所以很难进行多轮递进式改进教学设计,不过可以通过录制视频进行反复的观察以及反思、改进以弥补这一缺点。
微课或教学片段的“同课异构”是针对教师在教学过程中遇到的某个核心问题(如某个概念的发生过程、定理完整证明、例题和练习题的完整解答,等等),讲课过程要完整(即概念发生过程完整,或定理证明过程完整,或例题和练习题的解答过程完整)。
微课或教学片段的“同课异构”由于无需学生参与,每位教师限10分到15分钟,所以这种“同课异构”的教研模式在时间和地点安排上也比较灵活,可以是跨学校、跨区,甚至是跨市之间进行,因此具有更大的优点,当然大家的交流可以在更大范围内进行,收获当然是明显的。
三、结束语
如何让“同课异构”的效果最大化?笔者通过参加“同课异构”活动以及研究发现,要想让“同课异构”发挥其最佳效果,除根据实际情况选择不同的组织模式或不同的呈现方式外,还必须克服對“同课异构”操作上的三大误区: (1)重微观细节,轻宏观理念。也就是有些课在教学环节的处理、教学内容的把握、教学手段的使用等方面极尽奇思妙想,各出妙招,各逞其能。(2)重机械照搬,轻个性创造。笔者认为,适合的才是最好的。教师参照所带班级学生学情,因材施教,选用不同的教学资源,采用不同的教学策略,寻找教材、学生、教法的最佳切入点。(3)重课堂教学,轻课后评课。“同课异构”教研活动的目的是让教师在交流中切磋思想,在对话中寻求共识。而实现这一目的,不仅要求教师在课堂上各展其能,更重要的是课后要组织授课者和听课者围绕课堂进行深度研讨,使“同课异构”的教研活动达到效果最大化。
参考文献:
[1]牟道战.初中数学课堂互动教学模式的构建与应用探究[J].科技咨询,2015,(36).
[2]马玉兰.浅谈互动教学模式在初中数学课堂中的应用[J].新课程,2014,(8).endprint
内蒙古教育·基教版2017年4期