运用“史料实证”时的三个注意点

郭仁贵

【关键词】深度教研；史料实证；证据意识；独立思考

【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）46-0067-01

1.要处理好教科书和第一手资料之间的关系。

这并不是说要在两者之间做出选择，比如为了第一手资料而抛开教科书，或一直囿于教科书的藩篱而不敢越雷池一步。若把两者限定为非此即彼的选择，就会忽视学生乃至教师在学习历史、提高历史理解力时不断面临的挑战。以人民版、人教版、岳麓版的教科书对于“一战后民族资本主义发展状况”的叙述为例，三个版本都是单线条地陈述知识内容的，时间笼统，原因单一，历史的复杂性被简单化处理，在资料的广度与思维的深度方面留下了较大的拓展空间。如果教师占有的材料非常稀少，只能依据课本简单地解读历史，难免会出现“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困惑。

那如何努力使学生参与到历史学习和“做”历史的智力活动中呢？这时，不妨出示一段有关张謇企业兴衰的史料。（史料略）借助史料的阅读与分析，让学生形成对历史事件的立体观感与全面理解。通过对史料和史实的寻幽探微后，相信学生是能够从一个角度切入，以点击面，最后“识其大”，并提出自己见解的。

2.要探知学生的思维并因势利导。

教师要时常观察学生的思维，让学生解释他们是如何获得关于历史事件的知识的，并说明他们用以得出结论的证据。比如，面对“一战后民族资本主义经济发展衰落了吗”的问题，由于资源有限，思维受局限，学生的第一反应大多是“是的，衰落了”，教材的叙述在学生的头脑里已变成了客观的“历史”，以为事实就是这样。这时，就需要鼓励学生思考他们的理解来自何处，通过询问“你是怎么知道这种说法是真的？你从哪儿知道的？有什么证据？”等等，来进一步展开讨论。学生讨论后的答案大概有“教科书上写着呢”“我们初中老师讲过的”“大家都知道的”等几种说法。显然，面对法定的教科书，学生还是选择了习惯性地接受，并没有意识到即使是权威的结论也是可以追问的。通过揭示学生的思维过程，教师就能根据学生的想法动态地设计教学，适时地运用史料，要求学生说明每一个新的证据是如何证实、拓宽或质疑他们的历史思维的，这将有助于学生批判性地分析新材料与自己的理解之间的关系。

3.要将主题和目标转变为历史问题。

研究历史总是由问题驱动的，只要了解了相关的基本问题，学生也能利用问题去组织资料，指导自己去探索和研究。对于“一战后民族资本主义发展状况”这一主题，实际上还是可以发掘出更多的历史问题的，比如有学生问：欧洲列强卷土重来究竟是在哪一年，有准确的年份吗？是1919年吗？民族工业萧条下去，是指整体的，还是某一些行业，其中又有哪些行业受到的冲击最大？张謇企业走向衰败，那么近代中国其他著名实业家的命运又如何呢，都是一样的吗？……可见，丰富的史料激发了学生的兴奋点，在不断研究史料的过程中，渐渐地形成了实证的意识和严谨的求知态度。一旦形成了历史问题，手头也有了材料，我们就可以说学生已在研究历史了——他们从重复别人的结论上升为理解别人是如何得出那些结论的。原本熟悉的教科书，对学生来说就赋予了新的含义。他们开始变得自信，敢于质疑，大胆地做出属于自己的独立判断，即使是初步的，这也是一个不小的进步。

（作者单位：江苏省高邮中学）