教育变革的时间困境及其超越*

●王惠颖

教育变革的时间困境及其超越*

●王惠颖

摘要：线性时间观念是教育变革主导性的时间观念，这种时间观念具有其独特的时间逻辑，表现在对于时间价值的设定、历史总体化的假设以及时间同质化的肯定上，教育变革的时间逻辑则隐含在变革的线性进步、变革的序列化展开以及变革的同质化延续中。线性时间逻辑使教育的变革面临着延续与断裂、同质与差异、封闭与生成的矛盾及选择的困境，体现在教育变革的传统与现在之争、本土与西化之争、规划与生成之争。有差异的时间的联合，提供了超越这种困境的一种可能方式，但是其并不能克服时间的困境，时间性的统一到时提供了超越困境的另一种尝试，变革时间困境的超越就发生于这种时间性的绽出境域之中。

关键词：教育变革；时间逻辑；时间困境；时间性超越

教育变革，是对于教育现有状况的一种改变，预示着的旧的逝去和新的降生。告别过去而走向现代、改变当前而面向未来，是教育变革所努力的方向。在当前西方强势的现代化背景下，这种走向现代、面向未来的教育变革又不免打上了“西方化”的色彩，新与旧的冲突、西方文化与本体传统的裂痕就成为了教育变革无法避免的问题。普利戈金说“在某种意义上，凡是对文化和社会方面感兴趣的人，都必定以这种或者那种方式考虑时间问题和变化规律。反过来说大概也对，凡是对于时间问题感兴趣的人，也都不可避免地对我们时代的文化和社会变革发生某种兴趣。”［1］本文意图透过时间的视角来审视教育变革之“变”的时间逻辑、“变”的时间困境，并寻求超越困境的可能途径。

一、教育变革的时间逻辑

通常意义上，说到时间，人们所领会的都是年、月、日的分期和滴滴答答的钟表时间，时间像是客观自在的，即使说到历史时间，也在一种历史分期的意义上谈论的，而人们并未意识到的是：不同的时间观念下所理解的“时间”是不同的，所谓的客观自在的时间也只是某种时间观念下的时间形态，时间形态是多种多样的。在周而复始、不断循环的时间状态之中，事件会重复，历史会重演，变与不变之间并无清晰的界限，但是在线性时间形态之中，每一刻都不会重复，新的意义被突显出来，变革获得了时间上的合法性。

（一）教育变革的线性进步

教育变革和革新是相对于以往而言的，是一种时间上的“新”，如果继续维持现状，也就无所谓的革新之言。但是如果时间上的“新”没有任何的价值和意义，我们所推崇就不是革新，甚至还可能是守旧，是像孔子一样崇古而“复”周礼，是法先王而“百世可知”。教育所需要做的是回归传统而不是图谋革新，所以，教育变革合法性的依据并不在于这种时间上的“新”，而在于“新=胜出”的逻辑，时间上“新”带有价值崇高的意义，“新的时间在价值上意味着比以前已经逝去的时间要好，新的时间是朝向将来重新定位的，在这一时期，‘变革’、‘进步’、‘发展’等获得了前所未有的时间界定，时间成了变革的一种历史性力量。”［2］正是由于“新的意味着好的”，教育的变革具有了从传统转向现代的价值合法性的依据。

这种时间演进和价值进步的结合，来源于中世纪的末世论，中世纪的宗教通过正义王国的临近将一种不同于尘世生活而得以救赎的生活摆在人们的前面，这种得以救赎的生活是尘世生活的希望和出路。“救赎”赋予了时间的演进以价值的标定，这个时间与以往时间具有“质”的不同，它建立起了新与旧之间的区别。①人们沿着时间的直线前行，最终能够达到救赎的彼岸。这是一种与循环的时间完全不同的线性时间形态，过去、现在和未来之间构成一种线性的演进，美好的未来处于重要的位置上，意味着对于过去的超越，并和“变革”、“进步”、“发展”等联系在一起，意味着一种更“好”的时间。

（二）教育变革的序列化展开

教育变革往往设定一个所趋向的最终目标，依照这种变革的目标设计规划变革的进程。在教育变革的设计之中，总的进程被划分为几个阶段，阶段之间是一种相继发展的而不是平行的顺序，也就是呈现出一种纵向的阶段1→阶段2→阶段3……的发展历程，箭头的指向也就是变革的朝向。阶段之间构成序列且不可逾越，后一个阶段不可向前一个阶段回溯和逆转，前一个阶段也要为了后一个阶段做好准备，变革的过程按照这种预先的设计沿着一种序列化的进程而走向一个美好的未来。

这种线性序列化的进程是时间不可逆性的展现，时间是有方向的，每一个历程都有着从过去→现在→未来的朝向。这种“时间之矢”的发现，来源于热力学第二定律，克劳莱斯认为热不能自动地从低温物体转到高温物体。后来，他又引入熵的概念，即一个系统的自发过程总是使它朝向热平衡方向变化而不是使它内部的温差越来越大，这个变化的结果就是熵值越来越大。热力学第二定律第一个以熵值增加的原理描述了时间不可逆性，对于古典自然科学的时间可逆性提出严重的挑战，引发了自然科学的革命。时间的不可逆和进化的序列也影响着人们对于世界发展过程的理解，黑格尔就认为历史是有逻辑的，自然界不过是单调的重复，“太阳底下没有新的东西”，而时间的不可靠也体现在黑格尔的历史目的论中，黑格尔认为人类社会有着内在的趋向于合理性的发展历程。人类历史发展的历程是“第一阶段就是‘精神’汩没于自然之中；第二个阶段就是它进展到了它的自由意识；第三个阶段是从这个仍然是特殊的自由的形式提高到了纯粹的普遍性，提高到了精神性本质的自我意识和自我感觉。”［3］人类历史发展既有其发展的方向，又处于阶段性递进的序列之中，而教育变革的序列化进程不过是这种时间逻辑的微观展现。

（三）教育变革的同质延续

从教育变革阶段之间的区分以及新旧的区别而言，时间是异质的，但是在教育变革中我们又看到与此不同的一种时间逻辑，这种时间逻辑体现在中国教育变革对于西方理论的借鉴和使用上。对于西方理论的借鉴，也存在两种方式：一种是在教育变革中将西方标准封为圭臬，教育者依照西方的理念来发现教育现实中的痼疾，由西方出题并按照西方的方式解题；一种方式是在变革中对于西方的教育思想进行本土化的研究，对西方的理论借鉴之后进行本土消化。实质上，无论是“西方化”还是将西方“本土化”或者是在本土的基础上“化西方”，都隐含着一种时间同质性的假设，这时间同质性既在普遍的意义上谈论“人类”历史，也在一种抽象的意义上的谈论发展过程。

因为正是假设人类意义上的时间同质化，教育变革才能用西方的理论解决中国的问题，如果西方处于A时间序列之中，东方处于B时间序列之中，A和B之间是异质的并不能贯通，那么A时间序列就有A序列的发展历程，B系列就有B系列的发展历程，任何意图用A序列来解决B系列问题的举动，都面临着一种时间的“错位”。这就好比中国传统的民间传说“天上一天，地上一年”，因为处于不同的时间序列之中，就无法简单地互用，甚至没有借鉴的可能性。任何的“借鉴”都是在抽离一个具体过程本身而在可普遍化的意义上谈论的，普遍意义上的历史成为了“上帝袪魅”之后，西方的价值和观念被推广的基点。正如奥斯本指出“现代化观念在战后非殖民化过程的语境中假定了历史时间的同质延续，通过这种同质延续，可以在对全部不同性质的时间差异进行的抽象中，做出关于社会发展的比较判断。”［4］也正是在这种时间同质化的假设上，教育变革才有了运用西方进步的理念改造中国教育现状的实践。

二、教育变革的时间困境

教育变革的时间困境，并不是指某段时间下变革所处的困难局面，而是指线性时间逻辑自身的“悖反”所产生的困境。时间凝聚着最丰富的多样性，也存在着延续与断裂、同质与差异、封闭与生成的矛盾性，教育变革是复杂的，复杂的教育变革就面临着这些矛盾所造成的时间困境。

（一）教育变革的传统与现代之争

在线性延续的时间观念下，传统是以现在的方式流传下来的过去，它以一种鲜活的方式存在于当下，教育的变革无法告别传统，我们所能改变的只是传统的形式，而传统的实质性内容和影响却随着时间的延续性而流传下来。教育的变革就无法完成西方意义上的现代化，所谓的教育西方化不过是一种表层的镶嵌，即使我们采用了西方现代化的观念和形式，但是内核的文化依然是传统性的，是无法根除的。我们能瓦解传统形式，却无法解构组建起传统的元素，这些元素依然活化在当前甚至未来的教育中。“传统包含着‘传’和‘统’，‘传’指的是时间维度上的纵向传承和延续，‘统’指的是空间维度上的联络和统一。按照这样的理解，那么文化传统就应该是文化在特定社会时空内，根据自身的文化逻辑自发组织、独立生成的发展过程。”［5］

但是如前所言，变革的时间逻辑是“新”的逻辑，“新”就意味着不同于以往，意味着时间断裂的存在。五四的激烈反传统造成了教育文化传统的式微，中国教育传统中的修身、齐家、治国、平天下的人格理想、尊师重教的师道都成了停留在过去中的东西，用现代的教育理念来背弃或者鞭挞传统，似乎成了一种时尚。传统也就成为了需要与之决裂的过去，是需要超越甚至抛弃的“障碍”。变革的合法性问题“潜伏在它要与传统彻底决裂的主张中，以及在这种主张与历史现实的不和谐中，因为历史现实永远不可能完全重新开始。”［6］教育的变革“古今之争”实质上是时间的延续与断裂之争。

（二）教育变革的本土与西化之争

如果时间是同质的，世界上所有的国家和地区共享同样的时间结构，也就具有了世界性意义的普遍历史。具体的历史变迁过程就能从其背景中抽象出来，按照普遍化的模式进行。教育变革就能按照西方的思路来建构所谓中国教育的“特性”，在共享的一套模式和标准中消融自我和他者界限，所谓的教育的“自觉”就成了以他者的眼光去制造“他者的他者”的努力。

如果时间是异质的，那么我们无法在一个共时的维度上对于教育的发展做出比较判断。教育的变革也“只能走自己的路”，西方化就不是一个愿不愿意的问题，而是一个根本不能够实现的模式。即使是朝向现代性的发展与变革，也不是只有西方的现代性一种模式，“尽管现代性的观念，通常以一种时间、历史的方式，暗示了体制和基本体验的一般同质化，但是，现在人们日益意识到，现代性在欧洲以外，在其他地方，也相对自主地形成；在新大陆，现代性的形成是通过大量消灭原有的民族；在东亚，现代性是作为外部挑战的回应而兴起；在非洲大部分地区，现代性主要是殖民化或者帝国主义强加的。”［7］教育的现代性发展也是多样的，而没有一个单一的可借鉴的模式。

对于时间异质性的强调本身又落入了时间同质化的窠臼之中。当我们强调教育自身发展特殊性时，恰恰是在普遍性的逻辑下进行比较的。同样，在强调西方教育模式的可借鉴的同时，又预设了时间异质性所产生的距离。教育变革的中西之争也是时间的同质化与异质化之间所面临的困境。

（三）教育变革的规划与生成之争

在线性时间下，教育变革者依照所预想的全景规划改革的蓝图，改革的过程就是朝向蓝图的线性发展的过程，教育变革是可被预测，变革的运行机制是机械化的、程序化的、封闭化的，一步一步的实现过程也是可以被控制的。所以教育变革的总体规划就尤为重要，有了明确的未来目标，人们就可以根据阶段性的划分来改变当下的状况，根据总体的设计而使变革走在合理化的轨道上，一切都不过是按照固定安排而展开的过程。在目标—过程的线性序列模式下，教育变革就需要规避和消除各种偶然因素和意外情况，通过各种途径和方式来促使当前的改革在预定的轨道和朝向终极目的的进程中运行。

但是，教育变革的实际过程并不是按照预定设计而线性进展的过程，而是充满了各种可能性的过程。可能性意味着容纳具体的时代、具体环境的复杂性，意味由具体环境而产生出的多样的变革。变革的进程中具有各种回环反复和各种 “反常”，在稳定与不稳定、有序与无序之间摆动，这种非线性的过程打破了规划的总体性和确定性，使变革充满了不确定性、不可预见性。“在一个教育复杂系统中，最小的不确定性也会通过糅合而得以放大，并会在某一岔点上引起突变，即使是一个简单的系统也可能发生令人难以置信的复杂性，从而使整个系统的前景变得完全不可预测。”［8］就像迈克尔·富兰所说的，教育变革是一个旅程而不是一张蓝图。我们不能预先制定出一个完美无缺的蓝图，而是要在过程中不断适应、调整。变革是一个开放式而不是封闭式的系统，变革的结果在变革的过程中生成。

三、教育变革时间困境的超越

教育变革所处的时间困境也意味着解放的可能性，虽然在某种意义上，我们试图用一种辩证的思维来解决这些内在的矛盾，但是如果寻求不到真正能够实现延续与断裂、同质与差异、封闭与生成统一的方式，那么变革所处的困境就无法在一种辩证的假象中得到克服和解决。

（一）教育变革“类型”的建立

教育变革既需要保持各种不同时间的独特节奏，又要将这些不同的时间放入到一个共存的系统之中，使其能够相互并存。时间的差异性就体现在教育变革所处的地区和国家所具有自己特定的时间，教育变革要按照自身的时间节律进行。但是，仅仅维护一种教育变革的特殊性是不够的，即使各地区和各国的教育具有自身的特殊性，这种特殊性也会在具有普遍意义的交往上被重新定义和塑形。阿尔都塞认为“我们必须在其基础中，在表述、移位和扭转状态的类型中思考节奏与标识中的这些差异，此类型使这些不同的时间在整体的统一体中相互之间和谐一致。”［13］也就是说，在教育变革的“型”的意义上，将情景性的时间联合起来，达成某种形式上的共同性。这种所谓的“型”不是某种模式，不是变革的“范型”，而是在承认特殊性的基础上寻求同类之间的交流与沟通的 “类型”。“型”是一种联合意义上的整体，它允许我们“通过把对它的各部分当中的成系列的相互游离的分析聚集起来而走向对整体的联合分析，从它特定的地域性立场来看，每一个部分都包含了它自己的‘去中心的’的总体化，但是它在原则上排除掉了任何作为整体的发展的思想，无论是在社会形成、生产方式还是历史本身的层面上”。［9］

这种差异时间的联合是建立在时间差异性基础上的，即使联合也无法实现一种真正的统一，也就没有一个共通的时间。联合只是一种外在意义上的，如果异质的时间并不相通，就无法通过一个“型”的复合总体来完成联合，因为能具有共同性的“型”概念恰恰重新引入了时间的同质性，而这个同质性又违背了时间差异性这个根本。“阿尔都塞没有找到一种时间立场来统一他的多重社会时间。联合这个概念替代了那样一种立场，但是它没有也不能提供那样的立场。”［10］虽无法真正克服困境，有差异时间的联合却努力实现既尊重传统性也面向现代性，既强调时间的差异性又试图在差异之上形成某种统一。

（二）教育变革“境域”的形成

海德格尔把对于时间的理解植根于时间性说明之中，时间是时间性的体现和展现，时间呈现为过去、现在、将来三种样式，时间性体现在过去、现在和未来的不可分割的统一，本源的时间就是这种时间性的到时。虽然时间可能呈现为某一种时间样式，但是这种时间样式是时间性的显现，时间性是一个整体的统一，这个整体的统一在某个时机以某种时间样式体现出来，“太阳得其时机而升降，苍穹在其时机而展现，野兽出没有其机缘。只是在时机或机缘中，太阳才作为升起或者降落的太阳来相遇照面，而所谓的时机或机缘正是时间性的到时，也就是本源的时间。”［11］

教育变革的时间并不是线性的而是境域式的，变革的进程也不是直线前进的确定的过程，变革是“时机”的产物。时间性意味着可能性，它打破现成性和封闭性，“时间性总要到时，总要展现为时间，也就是总要展现为某种时机或者界域。而任何样式的时间则都只是时间性的一种可能的存在状态，或说都是时间性展示出来的一种可能的存在状态，或说都是时间性展示出来的一种可能的视界。”［12］时间性意味着统一的绽出，“将来、曾在状态与当前这些视野格式的统一奠基在时间性的绽出统一性之中。”［13］绽出即自在自为地出离自身，不局限和被固定于处境化的当下，而是能够超越当下，通达过去和未来。

阿伦特将可能性的作用机制放入当下，过去被看成一股力量，未来也被看成一股力量，在过去和未来之间的“当前”是人所处的位置，正是人的切入而可能改变和扭转过去和未来的方向，“如果时间的单向之流被分裂成指向和作用于人的两股敌对力量，它就不可能同时保留时间垂直运动的概念。由于人的切入打破了这个连续体，就势必让这两股力量发生扭转，偏离他们原来的方向；而如果是那样的话，他们就不会再头对头地相撞，而是在一个角度上相遇。”［14］（如图）②

过去（a）和未来（b）相遇，人的切入使其方向改变并转向了c所延伸的一种无限可能的直线，在c上有无数的过去、未来和当前的汇合，形成了具有多样的变化和无限可能，但是这种可能性是传统的力量、未来的力量和当前人所具有思考和行动力量共同作用的结果。严格说来，c所延伸的并不是一条直线，而是一种不断到来之中敞开的境域，所有时间的困境的超越就发生于这种时间性的绽出境域之中。

教育的变革要考虑所处的境域，这种境域是由过去、现在和未来统一而成的，过去维系着自身的差异性，而过去本身又是在不断的变化和扩展之中的，过去的变化和发展恰恰又是在基于当今情况和对于未来图景的期待共同完成的。对于教育改革而言，也没有一个预成的封闭的未来和终极目标，改革的过程和结果也不是再先决定的，而是一个动态的不断形成和推进的过程，是回溯过去、面对将来同时融合当下行动的敞开的过程。

注释：

①末日审判将对于人类尘世的行为进行裁决，给人提供了一种走出“原罪”得以改过的机会，得救者将享受永恒的福祉，罪恶者将承受无尽的煎熬，人类的被拯救恰恰在时间的终点得以实现，人类历史也成为了一个从始点朝向末日审判的线性发展过程。

②来源于王寅丽.汉娜·阿伦特：在哲学与政治之间［M］.上海：上海人民出版社，2008：218.

参考文献：

［1］普里戈金.从存在到演化［M］.曾庆宏，等译.上海：上海科技出版社，1986：7.

［2］［4］［6］［9］［10］彼得·奥斯本.时间的政治［M］.王志宏，译.北京：商务印书馆，2014：24—28，14，27，44，49.

［3］黑格尔.历史哲学［M］.王造时，译.上海：世纪出版集团，2014：52.

［5］汪天文.社会时间研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2004：8.

［7］成伯清.全球化与现代性的关系之辨——从地方性的角度，浙江学刊，2005（2）.

［8］何齐宗，周益发.教育变革的新探索——迈克尔·富兰的教育变革实现述评，教育研究，2009（9）.

［11］［12］黄裕生.时间与永恒——论海德格尔哲学中的时间问题［M］.南京：江苏人民出版社，2011：4，111.

［13］海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012：414.

［14］阿伦特.过去与未来之间［M］.王寅丽，张立立，译.南京：译林出版社，2011：9.

（责任编辑：曾庆伟）

王惠颖/南京师范大学道德教育研究所博士研究生

*本文系江苏省2015年度普通高校研究生创新计划项目 “道德教育的时间构型”［KYLX15_0703］的研究成果之一。