教师文化与立德树人的冲突与调适

●胡小雯

教师文化与立德树人的冲突与调适

●胡小雯

摘要：立德树人是教育的根本任务，它是教师文化内容的重要组成部分，它体现了教师文化的社会性特征，同时，教师文化也表现出了立德树人的政治诉求，因此，二者具有息息相关的联系。但由于各自特征的差异导致了二者之间冲突，表现为教师文化的群体性与立德树人功能政治性的冲突，教师文化的内化与立德树人目的教化性冲突，教师文化的保守性与立德树人内容开放性的冲突以及教师文化的“非人性”特质与立德树人价值有益性的冲突。因此，国家需要在制度上保障教师实践性话语体系形成，学校要与社会合力实现立德树人教育观念的理性建构，最后教师要通过自省，实现教师文化反思性角色转变。

关键词：教师文化；立德树人；冲突；调适

教师文化是教师在教学中形成价值观念的集合体，它具有内隐和外显的双重特征，它是影响教师观念以及教学行为的隐含性因素。立德树人是教育实施的根本任务，它的根本目的是促成学生全面发展。立德树人作为教师文化观念应然的一部分，二者具有相互关联的包含关系，立德树人帮助教师完善、更新自身的文化观念，同时教师文化的健康发展也促成立德树人的有效实现。但是教师文化在与立德树人相互融合与转化的过程中难免发生冲突。因此，我们需要弄清楚教师文化与立德树人的相互关系，以及二者之间冲突的具体表现。冲突的出现不是为了消解教师文化与立德树人各自特征的差异性，而是为了更好地实现二者的融合，更好地促进教师教育的发展与完善，更好地服务于当下我国教育实际的发展。

一、教师文化与立德树人的蕴含

教育大辞典中对教师文化是这样解释的，“教师文化是教师群体内隐或是外显的一种生活样式，即‘教师的价值观念及行为方式’”。［1］教师文化是教师价值观念的集合，不仅有来自教师自身的经验感受，同时还有对社会文化的内化与接受。因此教师文化是教育者在自身存在和发展中形成的具有独特气质的精神形式和外在行为方式，教师文化不仅体现着教师、学校等教育实体的精神风貌而且体现着整个民族的文化价值和文化取向。［2］所以，教师文化是教师这个群体所持有的教育观念的集合，它既来源于教学实践，也来源于教师的社会性实践。

立德树人是我国教育的根本任务，它不仅继承了中华民族优秀的文化传统，同时更体现出新时期我国教育事业科学发展的要求和目标。“立德”指培育德行，“树人”指培养人才，前者回答了“用什么培养人”的问题，后者回答了“培养什么人”的问题。［3］所以，立德树人不仅是教化人的德行的教育理念，同时更多的是内涵的情境性，立德树人因依赖的社会背景和主意识形态的不同，就会表现出不同的价值作用。此文中所阐述的立德树人是立足于当下的中国特色社会主义教育。立德树人明确了我国教育的本质要求，它是我们当下教育发展的重点方向和根本的立足点、落脚点。

二、教师文化与立德树人的关系界定

（一）教师文化与立德树人的存在是历史性 “偶在”

偶在的经历源自个体对生活其中的社会的依赖。社会学把这种经历视为身处社会的准则、价值观和习俗之中并被其塑造和定型。［4］偶在对于教师文化具有较强的社会学意义和政治意义，它使教师文化服务于政治权力。而立德树人也正是党的十八大报告中明确提出的，它体现的不仅是党对我国教育事业健康全面发展的重视，同时也体现了对我国教育的政治诉求，立德树人是当下我国教育发展目标的历史性偶在。因此，教师文化价值观包含了立德树人的重要理念，它是立德树人社会性“偶在”的重要表现，也充分折射出教师文化中政治教育的偶在经历和服务于政治权力之下的暗示。

（二）立德树人体现教师文化的社会性、个体性特征

教师文化以价值观念为核心，它外显于校风、教风，内隐于教师心灵。［5］因此教师文化是教师价值观念的集合体，具有个体性和社会性的特征。教师文化的个体性是教师在日常生活或教学生活中形成积累下来的文化观念，是教师个体在现实生活中通过自身的不断求索进而形成的具有个体主观意志的文化观念。教师文化的社会性是指教师文化的形成依赖于社会主意识形态的影响，它从社会固有的常识、观念、制度和风俗习惯中继承而来，具有较强的社会文化的烙印。

党的十八大指出把立德树人作为教育的根本任务，认为这是努力办好人民满意的教育的必然选择，因此可以看出立德树人已成为当今社会主流价值观的重要部分。而教师作为现实教学的实践者，也必然会将立德树人作为自身文化价值观的一部分，追随现有的教育主意识形态。所以立德树人充分彰显出教师文化的社会性。同时教师在具体的教学实践中生成的价值观与思维方式也会促使教师将立德树人内化为自身的教育价值观，并把立德树人作为衡量教学效果评价的价值标杆。所以可以得出立德树人是教师文化社会性和个体性的体现。

三、教师文化与立德树人冲突的表现

教师文化有其自身形成发展的群体性、内化性、保守性和非人性的特征，在与立德树人的教育价值观念相互融合的过程中表现出某些方面的冲突。

（一）教师文化的群体性与立德树人功能政治性的冲突

教师文化是教师群体所共有的文化，教师文化群体的特征主要指从事教育事业的教师在其行为习惯、语言、思维方式以及思想观念的相互认同与融合，教师文化群体性只限用于教育实践的教师，它是区别于社会上其它结构的文化群体，具有较强的教育特殊性和文化的创生性。因此当教师具有了其文化群体性时，他们就会对其它社会群体文化表现出心理排斥和行为上的不接受，群体间文化意识的差异冲突就更加明显。立德树人不仅是教师育人的重要指导和评价教师教育成果的价值标杆，同时更加重要的是国家政治意识形态的表现，它具有文化特征的二重性。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》要求学校要“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力”。因此我们可看出立德树人是国家通过政治文件纲要制定出的合乎当下意识主流的教育内容与目标，它具有伦理道德的合理性和现实存在的合法性。所以当立德树人转化成一种道德权威时，它就代表的是国家的政治权力暗示，立德树人的功能也就变成了对国家政治意识形态的复制。教师文化的群体性就必然将立德树人的教育内容和自身文化进行相互调试和融合，在相互调试的过程中会表现出二者功能上的冲突。

（二）教师文化的内化性与立德树人目标教化性的冲突

内化是人们经过一定形式的学习，将某些社会意识、道德规范等精神文化转化为个体稳定的心理因素的过程。内化这一过程是在个体的活动中得以实现的。它是个体的内部心理结构对外界文化因素的一种适应过程。［6］教师文化的形成不仅是对当下社会文化价值观念的继承、整合与优化，同时更多的是与自己所处时代的伦理道德和价值观念的内化过程。教师文化的内化需要教师本身对社会文化进行主动接受，充分发挥教师的主观能动性，将选择理解和吸收的价值观念内化到自我的意识观念中。教化是指通过社会化的执行者对个体实施社会化的过程，与广义的教育涵义相同。［7］立德树人作为我国教育发展的重要指导理念，目的是培养出德才兼备的社会主义事业接班人，教化青少年要养成良好的德行。而教师是实践立德树人教学理念的一线指导者，他们肩负着用立德树人理念来教化青少年的重要责任与任务。在具体实施和践行立德树人的教育理念中，教师需要将自身内化的文化与社会给予的教化责任相融合，这其中充分表现出二者的关系冲突。教师文化内化性是教师自身主观能动的意识观，而立德树人不仅需要教师将其内化为教师文化的部分，同时还需要担负教化青少年的社会认同责任、道德发展责任和文化继承责任。

（三）教师文化的保守性与立德树人内容开放性的冲突

教师文化是教师群体所共有的语言、态度、价值观和思维方式，就教师的价值取向而言，充分显现出其文化的保守性。教师文化的保守性表现在以下几个方面：一是教师文化团体的保守性。从社会结构群体的角度分析，教师文化有其部分的保守性。当教师文化在与其它社会结构中文化接触并发生文化意识的碰撞时，教师文化就会表现出选择与接受的保守性，因而这种保守性也就导致教师文化内容的闭塞。二是教师人格文化的保守性。受传统文化的影响，教师在人格的取向上都选择对权威的服从和无条件地接受，他们不愿意花费时间和精力去质疑已经形成的权威，教师在性格取向上遵循固有的定向思维。甚至更严重的是教师有时候也选择服务于权威，正如阿尔都塞说的“教学是一种不可避免的服务于权力者需要的政治行为，教师的工作是缓慢地向学生灌输：去接受工作伦理，服从他人，尊重权威，献身于一种雇佣劳动力的生活。”［8］而立德树人作为我国教育的根本任务，它是一种教化德育的普适性价值取向，教师在接受和实施立德树人的教育理念时，必须要注重发展学生的德行，促使学生身心全面发展。因而，当教师文化与立德树人的开放文化联系在一起时，教师的文化团体必然受到挑战，同时教师人格文化也会做出相对应的改变，所以教师文化的保守性必然会与立德树人教化德育的开放性发生冲突。

（四）教师文化的“非人性”特质与立德树人价值有益性的冲突

美国社会学家沃勒是研究教师文化的先驱，在《教学社会学》中他把教师文化理解为一种“非人性”的特征。该书所描述的教师文化的核心内容是伪善、权势、卑屈、狭隘等，教师的“非人性”不仅源于官僚性教育行政，而且从社区的人们对学校的道德期待与教师地位的孤立中派生出来。［9］因此可以看出教师文化有其自身的局限性，它是从社会固有的规范制度和文化习俗中传承相关合法性的内容。在教育教学中也会扮演政治意识的官僚者、知识权威的代表者，文化道德的传递者的角色。同时，教师文化的非人性还带有私利性的特点，教师会从其个体的利益角度出发，考虑更多的是教师职业的价值。例如现行的教师评价制度多以奖惩为目的的终结性评价，这种终结性评价会影响教师职位晋升与否，或者是薪资待遇的多与少等。因此这种私利性“片面强调了人与人之间竞争的一面，过于倡导竞争的评价制度，导致过度、失度竞争，甚至使竞争蜕变成损人利己的谋划和争斗，变成了尔虞我诈或极端的个人主义，破坏了教师之间的团结”。［10］立德树人作为我国教育发展的根本任务，是有其存在的合理性，它是一项公众的教育事业，目的是为了促成学生身心健康全面的发展，同时它会使中华优秀传统文化教育得到更加完善，使学生的社会责任感、创新精神、实践能力都会得到增强。当教师文化的“非人性”与立德树人价值的有益性联系在一起时，教师文化的官僚主义、个人主义就会与立德树人教育理念发生碰撞和摩擦。

四、教师文化与立德树人冲突的调适

教师文化和立德树人这一教育观念的关联是因时间和空间而产生的历史性 “偶在”，教师文化需接受、理解立德树人的教育观念并转化成教师文化观念的一部分。在相互融合的过程中，因各自所表现出特征上的差异性而产生的冲突是在所难免的，因此，代表主流文化的国家、社会，学校以及教师自身都要做出相互调适。国家需要在制度方面保障教师实践性话语体系形成，学校也要与社会合力实现立德树人教育观念的理性建构，最后教师要通过自省，实现教师文化反思性角色转变，只有各方合力，才能促成教师文化与立德树人相互融合与并重。

（一）国家制度保障，促使教师实践性话语体系形成

教育目的体现的是国家意识形态，立德树人作为当下教育发展的重要目标，牵引着教师要适应并迎合这一教育培养目的，对于教师而言，接受并践行立德树人是教师职业的公共使命。当教师文化与立德树人因各自特征差异而表现出冲突时，国家必须要保障教师群体文化的权益，因为，国家是教育政策的制定者并有着充分的决策自主权，而立德树人代表的就是国家文化权威，它是国家意识形态的负载体，但教师文化是附属于国家意识形态的亚文化。因而，教师文化与立德树人的地位和重要性就处在相对不平衡的状态中，国家必须保障教师文化的独特性，避免教师教育价值观表现出同质化的倾向，避免教师文化走向教育系统的发展边缘。国家需要制定相关政策保障教师群体的话语体系，促使教师实践性话语体系的形成。

教师实践性话语是隐藏在教师文化体系之中的，它是教师在实践的过程中形成的有关教学的认识。“它深藏于教师个人的教学行为、价值观念与认知模式之中，直接影响教师日常的教育教学行为方式”。［11］教师话语体系是教师文化共同体的产物，国家需要帮助教师群体形成含有自身特征的实践性话语体系，使其理论化、系统化，科学化。因为“教师的实践性话语具有强大的价值导向和行为规范功能，不仅对教师接受外界信息和理论性知识进行筛选，并在教师解释与运用知识时起重要的引导作用，它是真正指导与监控教师专业思考及行为的行动准则”。［12］因此，对于国家而言，帮助教师形成理论化、科学化的实践性话语是必须的，这表明了主流文化与亚文化之间关系是平等的，教师群体的亚文化是被尊重和肯定的；对于教师而言，实践性话语的生成是客观的和必要的，它的加入只会使教师文化实现共享与创新，当教师重构了并完善自身文化的实践性话语体系，那么立德树人也会毋庸置疑地转变成教师教学的价值取向和信念的必不可少的内容。教师文化会在完善实践话语体系的过程中，与立德树人的价值观念相并重。

（二）学校与社会合力，实现立德树人教育观念的理性建构

立德树人是我们党依据我国教育发展国情而制定的教育发展的最终目的，也是促使我们教育事业更加健康蓬勃发展的必由之路。教育目的的实行必然要通过社会和学校作用的双重合力才能达到预期培养人才的目的，然而教师又是社会与学校推行立德树人教育政策的具体实践者，教师文化发展的职业范式是影响这一政策的重要影响因素。因而，学校与社会必须联接合作，塑造立德树人的理性建构，为教师文化理性发展指明通向。学校和社会需通力合作，开展教师文化教育，让教师在思想上理清对立德树人的新认识。虽然立德树人自身带有政治功能的烙印，但是，它是中国特色社会主义文化建设的主要内容，是符合我们的中国教育国情，并是适应中国特色社会主义教育事业发展的。所以，此时的政治权威性不是文化教育的霸权，而是为了学生和服务于学生，以使其得到更好地健康全面的发展。因此，作为新时代的教师应更新已有的文化观念，需认真权衡立德树人在当下存在合理性。

教师文化植根于社会文化的理解、接受和吸收，生长并发展于学校教育的系统中。教师文化有其本身的文化话语体系，表现为教师团体的教育价值观、职业发展观，同时教师文化受社会和学校环境的影响，深深刻有社会和学校所限定的政治意识的烙印。在内外因素相互冲突的环境下，学校与社会需要帮助教师理清对立德树人的理性认识，重构教师文化与立德树人冲突的理性张力。具言之，学校与社会相合作是当今教师文化与立德树人教育观念相互融合的必然选择。

（三）教师自省，实现教师文化反思性角色转变

教师文化有其自身的局限性，表现为群体性文化交流发展的闭塞、文化内化功能的主观偏向、保守文化的政治附庸以及非人性化的功利个人主义等。这些因素都限制了教师文化向民主化、专业化的发展。教师文化的专业化和民主化发展不是简单地认为是教师教学技能的专业化发展，也不是教师所享权力的民主发展，而更多的指教师通过自省和反思冲破教师文化局限性的藩篱，形成具有新时代特征的反思性角色。“反思性实践家的教师形象是抵抗官僚性制度化，主张民主自律性，构筑同学生、家长、同事及其他专家之间的合作关系。”［13］教师文化是不能脱离于教育的大环境，它与教育是全局性立体的、动态的连接。因此，作为反思性实践家的教师是要与教育内部系统的各个主体要素合作，如果缺少了内部间相互合作的联系，那么教师文化就会沦落为狭隘的群体性存在。所以，教师文化在与代表社会主体利益的立德树人的价值观相互合作时，教师文化是有可能被行政和功利所“绑架”，此时，教师必须打破原有的心理和人格上的孤立倾向，要充分与社会主体意识相结合，在相互结合的过程中不断进行反思和批判，最后做到向反思性教师文化角色转变。立德树人作为教师文化观念的重要内容，它们之间是在社会的大系统背景下发生的立体性连接，立德树人是评价教师文化有效的标杆，同时，教师文化的发展也是推动立德树人实施的重要力量。所以，教师要通过自省，先理解然后再反思性接受才会促成二者之间的结合。

参考文献：

［1］顾明远.教育大辞典［M］.合肥：安徽教育出版社，2000：313-315.

［2］［5］陈文亮.新课程背景下教师文化冲突研究［D］.河北师范大学，2008.11.

［3］熊晓梅.坚持立德树人理念推进教师思想政治教育工作［J］.中国高等教育，2013，（15-16）.

［4］［8］尼格尔.塔布斯.教师的哲学［M］.王红艳等译.济南：山东教育出版社，2014：73.77.

［6］［7］时蓉华.社会心理学词典［Z］.成都：四川人民出版社，1988.47-48.78.

［9］［13］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2013.256.264.

［10］丁晓龙.新课程背景下的教师文化建构研究［D］.上海师范大学，2007.18.

［11］［12］蔡亚平.论教师实践性知识的失语与建构［J］.教育理论与实践，2005，25（11）.

（责任编辑：刘君玲）

胡小雯/安徽师范大学教育科学学院硕士研究生