主题式校本教研的实践改进

●刘清昆

主题式校本教研的实践改进

●刘清昆

摘要：当前的主题式教研在教研主题的甄选、教研的实施、学习共同体的组建方面呈现出一定的病像，本文在对主题式教研进行诊断的同时结合区域实践从教研活动组织者、教研的设计与实施、学习共同体构建几个角度给出改进建议。

关键词：主题式教研；改进

当前科层式管理体制的学校教研组具有强烈的行政性色彩，布置任务、检查工作成为其常规性活动，由其组织的教研活动也呈现出“计划——执行——检查——总结”的任务型运作方式，这种教研活动关注的是任务的完成、工作目标的实现，忽视了对问题的关注，淡化了教师个体的准备与思考。实践中，基础学校探索出了与基础教育课程改革、教师专业发展密切相关的主题式校本教研。本文旨在梳理主题式校本教研的内涵及实践病症，并结合地区实践给出实践的改进策略。

一、主题式校本教研的意蕴

主题式校本教研（下文简称主题式教研）指有明确主题或有内容相关的一系列活动组成的校本教研活动［1］，是教师在有目的地解决自己教学问题的过程中促进自我提高的一种教研活动［2］，是从教研的角度探讨教师专业发展的一种学习方式。主题式教研凸显了专业取向，与行政取向的校本教研在运行机制及教研目的方面有显著的差异。

（一）运行机制

传统的教研关注教师的教的行为，习惯于以“课例+单元”为线索进行教研活动如集体备课、听评课等，以教研组内具有权威话语权的教师已有经验或现成答案解决遇到的实践问题，忽视教研主体的个体差异性，遵循 “分配任务——分工准备——集体合成——完成任务”的运行方式，这种教研方式对于统一教学进度及进行教学监控是有帮助的，但常因教材内容或教学情境的差异导致教师的实践困境。主题式教研关注教与学中存在的问题及教师教学实践中的问题，以“发现问题+解决问题”为线索展开教研活动，关注的是某一类型课例或某一特定教学环节中存在的问题，具有明确的目的和贴切的针对性，遵循“问题——教研——实施——反思——方案——再教研——再反思……”的往复运行流程，直到问题的解决、实践的改进。

（二）教研目的

传统的教研以完成学校或上级部门分配给教研组的任务或临时性的教研任务而组织如优质课评比、考试质量分析等，由教研组长分配任务，安排教研组内教师按要求分工、合作以任务的达成为目的，这种以教学管理措施运作的教研，不可否认具有一定的研讨成分，但忽视了对问题的关注，淡化了教师个体的准备与思考，缺乏对教师专业成长的关注。主题式教研以解决教师教学中难以解决的实践问题，帮助教师自主学习、自我反思、完善实践行为为目的，强调教师对教研全过程的参与。主题式教研关注了不同专业发展阶段教师的差异化的发展诉求，教研活动的组织形式学习共同体的组建方式也灵活多样，呈现出一校多样的教研形式。教师在教研活动中对自身教学行为进行持续的内省，在学习共同体的支持下，通过不断发现问题并解决问题改进自身的实践行为，提升实践经验及教学智慧，实现专业的可持续性发展。

主题式教研与传统教研的差异可以用下表概述。

主题式教研作为一种教师学习方式，其基本要素亦包括三部分：学习的主体即教师教育中的学习者、被认识的客体即教育规律、促使主体认识和发展的媒介即教师教育课程及授课者。教师学习系统中存在主客体间的矛盾、主体与媒介间的矛盾、媒介与客体间的矛盾，其中主客体间的矛盾是主要矛盾，其他矛盾都处于从属地位，他们存在的目的就是促进主要矛盾的解决和发展［3］。主题式教研将教师学习的客体具象化、可视化可帮助教师逐步实现对客体的深刻认知；将教师学习共同体视作一种学习资源，通过教师个体在共同体内的专业生活持续内化外在理论、他者经验的认知，实现实践行为的改进，同时主题式教研还为教师的持续学习积累了典型的案例，生成了问题解决、实践行为改进的本土化策略，蕴育了学习共同体的学习文化。

二、当前主题式教研存在问题

当前的主题式教研关注了“主题的选择和教研目标的确定、注重了方案的设计和活动的操作性［1］”，但在教研主题的甄选、教研的实施、学习共同体的组建方面表现出了一定的病像。

（一）甄选教研主题的病像

教研主题的选择应综合考虑教师学习系统三要素及其关系，进行合理设计，要尊重作为学习者的教师的现实需求与专业发展诉求，要符合客体的认知规律，要考虑能否具化为可操作的方案。当前很多所谓的主题式教研并未基于对教师学习系统三要素的考量，而是以教研组内少数专家或学校领导的行政意愿、自身经验去随意性地设置，一个学期的教研活动聚焦多个主题，缺乏系统的、课程化的整合；具体到单个教研主题又浅尝辄止，缺乏深入的研究，更缺乏对研究后行为改进的跟进，对教师专业成长促进作用不甚显著。如有研究者指出区域教研主题的选定存在把研讨话题当教研主题、把空洞口号当教研主题、把已知规律当教研主题、把次要问题当教研主题、把学期主题当教研主题［4］。教研主题的确定涉及到“如何将教师学习客体科学具化？如何更专业性引领教师的发展？如何将教研主题课程化？”等多方面的问题，而这些在实践中显然是还未深入探讨的。

（二）教研实施的病像

“如何使参与者聚焦教研主题？如何让专业发展各阶段教师获得专业提升？如何突破经验层面的局限？如何引领教师的持续的学习、深入的钻研？”等都是主题教研需要深入研究的。当前的主体教研虽有主题，但更多情况下参与学习的教师到了教研场地才了解到研讨的主题和方案，缺乏事先的准备，在研讨过程中的发言也是以即兴发言为主，随意性大，缺乏科学系统的梳理，基本上停留在自我经验的剖析，“产生萝卜烧萝卜的现象［5］”。另外教研活动场域中的学习主体专业发展差异性大，但主题教研却忽视了对各层级教师主体需求的考虑，难以保证教师的个体学习收益，会出现有些抱怨、有些惊喜的差异性表现，经常是老教师感觉这样的教研活动参不参与都一样，而新教师却又超级渴望在教研活动中学习他人经验。不同主题教研间缺乏联系、缺乏课程化的设计，即使有些以“磨课”为载体的看似关联性很强的主题教研，实质上也是原地重复，并没有实现教师专业学习的深入与持续。

（三）学习共同体的病像

学习共同体是由作为学习者的教师、教育教学专家、学校管理者共同组成的、以教师自身的专业成长为目的的复合学习组织，其中专业发展各阶段的教师又互为学习资源。当前的主题式教研基本上还是按学校原有的教研组为单位，缺乏专业化的重建，专业发展各阶段的教师间经验交互平台还未搭建，教师自我的学习内省策略缺乏科学指引。教研活动虽注重了主题的选择，但却缺失了对学习主体的尊重，突出表现为作为教研活动的组织者却缺乏对活动主体的对象感，主题的确定、学习的展开中组织者存在着话语霸权，组织者凭借自我实践经验及理论认知计划并实施教研，既缺乏对学习者需求的调研与分析，又缺乏对教研活动方式的深入研究。如在企业培训中广泛采用的参与式培训很难在主题式教研中觅到身影。主题式教研中“教与研”“学习者与研究者”二元对立，教师与组织者片面认为研是专家与领导的职责，因此出现了教而不研、研而不教的病像。

三、主题式教研改进建议

主题式教研要对教师认知的客体进行科学的具象化、课程化，要以解决作为学习者教师的实践困境、满足成长诉求为目标，要设计完备的教研活动实施方案与活动机制，要建设互惠共生的学习生态。下文从教研活动组织者、教研的设计与实施、学习共同体构建方面给出改进建议。

（一）教研活动组织者

主题式教研要组建专业的培训者团队，彻底告别当前由学校领导、教研组长主导的局面。学校可以组建学术指导委员会，委员会由学校内的教学专家组成，这个组织只敬畏学术与专业贡献度，能有效地避免行政对学术产生的不当干预。学校领导及各中层机构将学术管理的权限完全放给教研组及学术指导委员会，自己只在宏观决策和监控、组织协调等方面起作用。教研组长和学术指导委员会直接对教师负责，基于教师的实践困境及专业发展需求设计针对性的教研活动，搭建教师同伴互助实现专业成长的平台。组织者作为教研的设计者要全面调查与分析教师实践困境与成长诉求、深入了解教师的学习心理以更好地设计针对性的教研方案；组织者作为教师学习的指导者还要提升自我的教育教学理论认知、外化自身的缄默性知识以突破教研活动的经验局限；组织者作为教研活动的实施者要学习和研究教研活动的组织方式、丰富课堂观察与分析的方法与手段以更有效地帮助教师的学习。

（二）主题式教研的设计与实施

1.教研主题的甄选

（1）甄选教研主题的视角

学生学习系统包括“通过学习认识客观世界而获得自身全面发展的主体即学生、被认识的客体即客观世界、促进主体认知和发展的媒介即教师和课程［6］”三要素，因此主题式教研应关注这样几个视角：作为授课者的教师对学生认知客体的认知、授课者对客体的学科解构和教学解构、教师在学生认知客体过程中提供的学习支架、学生的学，教研主题的顶层设计应在全局上做到教研活动对学习系统各个要素的深入研究，具体到单次教研活动又应主题明确并进行基于证据的课堂研究。如本地区某校数学学科的校本教研，就针对全校教师对数学核心素养的认知与实践困境，在全年的教研活动中分六个主题（如抽象能力、逻辑推理与交流、建模能力与反思、运算能力、几何直观和空间想象、数据分析与知识获取）引导教师聚焦数学的核心素养及其实践样式，具体到每次教研活动又围绕某一具体主题分新授课、练习课、复习课等不同的教学形态进行具体的实践研讨。

（2）甄选教研主题的原则与策略

教研主题的确定应遵循问题源自于教师的教育实践，以致力于改善教师的教育实践提升教师的教育智慧为目的，其甄选过程应遵循“方向性和实效性结合、阶段性和拓展性结合、普遍性和特殊性原结合［4］”的原则。教研主题应做到关注课程改革与学校发展的方向，关注教育教学的最新理论与教师的实践困境、行为改进；单次教研主题要做到小点切入、深入研究，学期教研主题要做到课程化，前后承接，形成研究问题链引导教师深入持续的学习；教研主题既要关注共性问题又要满足个性需求。具体甄选教研主题的策略可以采用“聚焦、派生、整合［4］”等策略。教研组可以通过公开、集中和筛选的流程将全体教师共同关注、感到困惑和急需解决的问题确定为教研主题；可以从上述甄选视角结合相应教育理论分解为便于操作的微观、点状主题；可以教师的随机话题、碎片化的实践困境整合为教研主题。

根据上述视角与甄选原则策略，确定学期教研主题再课程化为单次教研主题，根据不同的教研目的选定合适的教研形式，制定详细的活动方案，具体模式可遵循：

2.教研活动的形式

主题式教研形式可划分为理论式学习、研讨式学习、师徒制学习、反思性学习，在各种形式的学习活动中，可将听评课这种具象化的经验交互形式进行落实，以为教师的专业发展提供持续性的帮助。

教研活动形式　听评课形式　活动机制研讨式学习、理论式学习课程化主题式听评课：单次研讨聚焦一个主题以提升研究深度，多次研讨主体系列化为课程以实现问题的全面认知。参与主体由作为学习者的教师、教研员、理论专家组成学习过程注重学习者的深度参与，在过程中获得实践性知识：课程系列主题可遵循上述的听评课视角进行分解，一般流程是“调研形成主题——确立目标——设计操作方案——梳理过程生成实践知识”，单次研讨活动可遵循活动流程：“依主题听课——主题式研讨——实践性知识分享”师徒制学习　五步式听评课：“问题导向——现场研课——理论指引——反思研究——实践指导［3］”，参与主体由师傅团队、徒弟组成学习活动基于各主体的学习需求，以问题为导向，围绕教学现场，展开师傅与徒弟的经验交互，通过反思活动行动方案，在实践中不断的增进教学智慧反思性学习　互助式课例打造式听评课：教师间互助听课以教学行为的改进为目的，以打造课例为抓手，参与的主体为学习共同体的教师一人多次研课或多人多次研课：听评课的活动流程要至少经历“三次授课，两次反思”的行动流程，学习共同体在课例打造的过程中的经验交互与实践改进是学习的终极目的，适时借助专家的活动参与可以帮助共同体将经验上升为外在知识教育理念教育知识教育能力　教学现场导师组　教师

3.主题式教研的信息交互机制

在每次教研活动开始前甚至可以在课程化教研活动开始之初就将教研活动的主题明示与每个学习者，在教研活动中教师在学习共同体内结合具体的课例针对教研主题聚焦讨论内容，每次研讨的最后由教研活动组织者对教师的讨论及研究主题做深入的剖析。在实践中教研的隐性知识（如如何发现实践问题、如何进行问题的研究、如何将研究经验外显化、学理化等）通过课程的方式明示与学习者。教研场域内各主体针对外在理论与他者经验内化、自身认知外化、实践改进进行的信息交互是教师专业发展的重要路径。教研场域内的信息交互又分人本对话、人际对话、自身对话三个维度，人本对话即进入教研场域前教师对授课主题相关文本及相应研究理论的研读，人际对话即在教研活动中及活动后基于现场体验而进行各主体共同参与的针对教研主体及教研细节的深入交流，自身对话即教研活动中对相同情境自身应对策略的拷问、自身教学行为的反思、实践中反思经验的应用。如我们在实践中采用的教研活动前学习者已有经验激活、教研后经验升华的头脑风暴活动，评课中针对授课者的优点、缺点及巩固优点、改进缺点的实践策略等的滚雪球式研讨……

（三）构建互惠共生的学习共同体

主题式教研学习共同体可以在现行教研组基础上进行组织多元化的建设，剥离教研组的行政组织属性，凸显专业取向，使其成为真正意义上的专业学习共同体，为专业发展各阶段的教师提供更多的合作学习机会，促进其教育实践的改进、教育认知的提升。如杨炎轩从组织结构理论视角提出了以单元资源开发及其方案设计任务、方案实施任务、学生发展任务、教师专业发展任务等多元任务为标准的教研组团队设计方式［7］，胡惠闵提到实践学校尝试了青年教师专业发展小组、学科教师合作研讨小组、学科代表群体等［8］。学校领导应清晰认识专业化的主题式教研对构建和谐学校生态的积极影响，制定专业的教研激励机制；教育教学专家应调整自己在教研活动中的话语权限，以指导者、辅助者的身份介入教研；教师应明确自己的教研主体身份，在共同体的专业生活中逐步提升自我概念和实践经验。教师自身的教学研究与反思能力不是天生的，而是在共同体的专业生活中练就的，处于专业发展不同阶段的教师其参与共同体生活的方式遵循合法的边缘参与。主题式教研应为各专业发展阶段教师设计不同的专业成长路径，如在实践中我们坚持新手、熟手教师的学习遵循“问题导向、现场研学、理论引领、反思性研究、实践指导［9］”行动体系，优秀教师与专家的学习遵循“理念浸润、观点催生、主张普适［10］”的行动框架。教研场域中新手与熟手是教研问题的炮制者，熟手的教学行动困境代表了广大教师的困境，此困境成为优秀教师、专家型教师深层研修的驱动问题，成为各层级教师都在场的教研场域的教研导向问题，关系图式如下：

教研场域中优秀教师、专家是现场课例的实践者、问题解决的示范者、经验的交流和普适者、教学实践的指导者，同时优秀教师通过对教学场域中教学细节的深入解读促使自己教学主张的进一步凝练与普适；新手型教师处于场域的外围，主要是在场域中观优秀教师、专家的教学技能的现场展示，听教学默会知识的现场揭示，看反思性研究的操作程序；熟手型教师是导向问题的炮制主体，他们教学实践中的困惑、学科认知的缺陷代表了大部分老师成长历程中的共性问题，这种非良结构的实践问题的现场解决过程即是熟手型教师自我专业提升的过程。专家、优秀教师与熟手、新手的现场对话、经验分享及交流发生于教学场域中的现场研学、反思性研究、实践指导环节。

参考文献：

［1］陈平，周静元.主题性校本教研个案研究［J］.中国教育学刊，2011，（08）.

［2］李元昌.主体教研促进教师发展的实践探索［J］.中小学教师培训，2009，（11）.

［3］刘清昆.新手型教师“师徒制学习”的实践改造［J］.当代教育科学，2015，（18）.

［4］邱爱微，杨荣波.教研组甄选教研主题的误区与策略［J］.上海教育科研，2015，（02）.

［5］杨玉东.教研活动要有“研究”含量［J］.人民教育，2010，（01）.

［6］张熊飞.对教师“主导作用”的再批判［J］.中国教育学刊，2015，（06）.

［7］杨炎轩.从教研组到教师团队：组织结构理论的视角［J］.教育发展研究，2009，（08）.

［8］胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研组［J］.全球教育展望，2005，（07）.

［9］刘清昆.基于教学现场的“五步”研训模式：理论、实践与反思［J］.中小学教师培训，2015，（06）.

［10］刘清昆.名优教师专业发展的困境与实践探索［J］.高等继续教育学报，2015，（03）.

（责任编辑：刘君玲）

刘清昆/宁波教育学院，硕士