新世纪以来我国教师知识观研究的回溯与展望*

●刘万海　郭真真

新世纪以来我国教师知识观研究的回溯与展望*

●刘万海郭真真

摘要：知识是教育教学活动的核心要素，而教师作为知识传递的重要媒介，其对知识的认知，必然是教育界专家学者们普遍研究的焦点。新世纪以来，我国在教师知识观的研究上取得了丰硕的成果，涉及教师知识观的内涵、分类、文化建构、影响因素及对教学实践的影响等方面，丰富了相关研究。但相关研究也存在研究视角单一、重理论轻实践、缺乏教师与学生之间知识观关系探究等问题。今后的研究要加强对教师个体知识观的研究、重视实证探究和群体知识观探究。

关键词：中小学；教师知识观；回溯；展望

教师知识观对教师教育理念和教育行为有着至关重要的作用。鉴于此，本文旨在对我国新世纪以来学术界关于教师知识观的研究进行梳理和概括，以期为相关研究提供借鉴。

一、我国教师知识观的基本理论研究

自新课程改革以来，关于教师知识观的文献数量明显上升，反映了新课改对教师知识观的现实诉求。

（一）教师知识观的内涵解析

关于教师知识观的内涵分析，国内学者分别从不同的角度，给出了自己的诠释。

潘洪建从知识观与教师教育行为的角度指出：“教师的知识观是指教师个人对知识的看法、态度与信念，它构成教师教学活动的内在背景。教师在教学活动中的各种决策总是以其个人对知识的理解为基础的，有怎样的知识观就可能导致怎样的教学行为与教学方式，最终影响课堂教学的质量”。［1］周福盛从知识的存在主体角度，认为“教师知识实际上就是个体知识。这种知识既不同于教师理论性的知识，也不同于纯粹的教师的实践知识，而是理论知识和实践知识在教师个体身上的有机结合和综合体现”。［2］有的学者从知识的动态发展的角度，认为教师应该具备的知识观是新课改下的动态知识观，即“以‘人的发展’为本，克服死记硬背、机械传授，注重过程中的体验和生成，在教师与学生的合作互动过程中生存出教育的智慧、焕发出生命的活力”。［3］还有学者认为，教师知识观近年来主要表现为客观主义知识观与建构主义知识观，陷入二元对立的窘境。通过比较两种知识观的利弊，指出走向两者的融会共生，是教师知识观的应然追求。［4］

本人赞同将教师知识观界定为：教师知识观是关于教师对知识的根本看法、态度，是对于知识的本质、范围、价值等的各种信念，是对于知识问题的整体看法和根本见解。即教师对知识是什么、如何获取知识，知识的作用是什么的各种观点和看法。它是生成于教师的认知，又高于教师的认知的一种元认知，是教学理念和教学行为的指挥棒，是新课程改革能否成功的关键因素。

（二）教师知识观的三维解读

通过文献检索，可知国内的相关研究，目前将教师知识观主要划分为：知识的本质观（对知识基本特征、属性的认识）、知识的价值观（对知识的作用、功能的认识）、知识的习得观（对知识的习得、获取的看法）三个方面。

关于教师知识观的分类，不同的研究者都围绕这三个方面做了阐释，其研究结果归纳起来有以下几个方面：首先，与传统的教师知识观相比，新知识观要求构建内在、开放、动态的知识本质观。大多数学者都认为知识是内在于人的主观创造，是在感觉经验的基础上主体的人与客观世界相作用的产物。如国内学者潘洪建认为，知识内在于人，可以从生理、心理、语言、逻辑、概念的特点及其在知识形成与表达中的作用方面进行分析。［5］又如有的学者认为教师知识的本质是教师在“特定的境域或意义系统”中，经过体验与反思，内化而成的关于教与学的认识，是一种带有“境域性的实践性知识”。［6］其次，知识的价值具有多维性、互补性。新知识观认为知识的多维价值指知识自身所蕴涵的多方面价值，即育智价值、育德价值、育美价值、育体价值等。这些价值虽各有所长但它们之间彼此关联，相互补充，共同促进学生的身心和谐发展。［7］而有的学者基于行动学习理论认识，提出“基于行动学习而获取的知识的价值就体现其‘外在实用性’与‘内在发展性’的有机统一 ”，从教师的角度指出，行动学习不仅是教师解决问题的一种工具，也是教师实现自我发展的一种工具，使教师从单一的注重知识的功利性价值更多地转向注重其发展性价值。［8］最后，知识的获得是一个积极内化、主动生成、合作建构的过程。传统知识观认为知识是客观的、确定的，因此知识的获得是学习者被动地接受、简单地记忆、纯粹的数量积累的过程。而新知识观认为，知识的获得是学习者积极地将外部知识转化为内部知识并纳入自身知识体系的过程，是学习者主动消化知识、创生新知的过程，是学习者与作者、编者、教师以及其他学习者等多方进行交流合作，多视角融合的建构过程。［9］如杜开飞站在新课程改革的角度，“提倡知识的获得是一种动态生成、自主建构的过程，是在一定的社会情境中通过认识主体之间的相互理解、相互沟通和对话交流而达成的共识”。［10］然而，潘洪建认为个体知识观是一个由多种要素组成的复杂体系，微观上，知识观由知识本质观、知识价值观、知识获得观等构成，但在宏观上，知识观与课程观、教师观、学生观、教育观、学习观相互作用、彼此影响。［11］

（三）教师知识观的文化建构研究

教师知识观的文化建构，意指教师知识观的形成与教师个体特有的不同历史时期的文化背景紧密相关，突出了教师在知识观形成中的主动主体性、独特建构性和文化自觉性。它的提出，旨在将教育与生活融为一体，促进知识与文化的相互转化，突出教师知识观的文化个性。

国内学者关于教师知识观文化建构的研究很少，但此研究有助于教师自觉建构自身独具文化特性的知识观。总得来说，教师知识观的文化建构涉及两个方面。其一，教师作为以教育为职业的群体所具有的文化个性；其二，教师作为个体而具有的文化个性。有学者提出关于教师个体知识观的文化个性，具有阶段性特征，教师个体知识观的形成分为五个阶段，即人生第二摇篮期、观念剧烈震荡期、个性舒展期、个性酝酿期、知识观和个性融为一体，每个阶段具有不同的文化个性。［12］此外，肖前玲等在《论基于行动学习的教师知识观发展的新取向》中，指出“教师的行动学习是一种群体性学习，具有组织结构的特征。它不但注重教师个体经验发挥，强调教师个体在学习中的自我体验与反思，同时也强调教师之间的互动与交往”，“行动学习需要群体知识观文化的建构”，［13］教师群体知识观文化的建构应该实现由个体到共同体的转变。马志颖在《知识观转型背景下教学价值观的重建》中，基于后现代知识观在知识问题上的分析，指出任何知识的产生都会受到某种社会文化的影响，“与一定文化传统和模式中的价值观念、生活方式、语言符号乃至形而上学信仰都不可分割”，具有文化性。［14］

（四）教师知识观形成的影响因素

根据学者的研究可将教师知识观的影响因素从社会、学校、教师三个方面来分析。第一，社会因素主要分为社会文化传统和政府政策的支持两方面，如：儒家文化传统对当前教育仍有一定的影响，新课程改革等教育政策的有效执行对教师知识观重塑的强烈要求。第二，学校因素主要从学校政策和教师群体两方面来分析，学校政策中对教师的评价是一个关键的因素，如传统的用分数或形式上对教师教学行为的评价不利于教师知识观的重塑，“教师可视为一个社会群体”，“教师群体教学观念有利于教师间相互学习，从而形成良好的教学观念。但它又具有排他性，一旦这一消极作用被狭隘的教师所利用就会变成制约因素”。［15］第三，教师因素从教学习惯、教师素质两方面进行分析，“教师要转变已娴熟了的知识观，而去接受一个生疏的知识观”，必然会产生阻抗心理，如翻转课堂的形式化，各种公开课、演示课的模式化，无一不是换汤不换药，而“教师素质中个人的领会的水平、自我省悟能力也约束着教学观念的最终执行”。［16］此外，有的学者通过调查、访谈、观察等研究方法，得出了：“教师的知识观的形成与教师个人的成长历程、学习经历、教学经历等有着比较直接的联系”。［17］

（五）教师知识观对教学实践的影响

良好的教师知识观的形成是促进教育教学实践活动优化的前提，而教师知识观最终要通过教育教学实践活动来表现，它的形成必定要经受教育教学实践活动的检验，在实践中不断调整、重塑。国内学者近几年来，逐渐从教师知识观的理论研究转向知识观的实践应用研究。

学者们普遍认同教师知识观对教学实践在教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面产生的影响。如学者金阿宁认为“知识观的改变引起教学实践在学生的主体性、教学内容、教学过程、评价方式等方面的相应改变”。［18］又如学者潘洪建认为，知识观是教师开展教育工作的前提和基础，具有先导、定向、选择、激励、评价的教育功能。［19］程东亚认为“不同水平的知识观表现为不同水平的课堂教学”，教师知识观对课堂教学的影响主要体现在：“教师的教学目标重点”、“教师的课堂角色”、“对课本和教学资源的利用”。［20］此外，他还提出教师知识观与课堂教学相互促进，互为影响。李海在《知识论对教学的影响》中指出，人们关于知识问题的看法，对教学实践起着直接的指导作用。人们对于知识的来源与本质、知识的建构以及知识的确定性和非确定性等问题的认识，与教师的教学方法、教学设计、教学策略、教学艺术等都直接相关。［21］有学者基于新知识观的生成及内涵剖析，提出了新知识观背景下的教学内容设计要以学生为中心，关注学生与文本的视域融合，体现弹性化、框架化的特征，应将预设与生成、过程与结果相结合。［22］而有的学者立足教学实践的现实，用批判的目光指出教学实践中的困惑和混乱是由于教师在教学中直接套用后现代哲学知识观，却没有经过必要的教育学视角的审视和转化。［23］

二、我国教师知识观研究的主要问题

新世纪以来，我国专家学者对教师知识观的研究已取得了丰硕的成果。纵观已有的研究成果，国内学者在认真学习西方教师知识观相关理论研究的同时，结合本国国情不断探索中国教师知识观，在教师知识观的内涵、分类、文化建构、影响因素及对教学实践的影响等方面取得了一定的成果。但是，相对于国外的有关研究，国内关于教师知识观生成与发展的探讨还有待于进一步深化。主要表现在以下方面。

（一）缺乏对教师个体的关注

从搜集到的相关文献资料来看，目前的研究视角单一，具有趋同化倾向，多是从知识观与教学、课程等宏观角度对教师知识观做出了一定的理论探讨，很少涉及到教师个体知识观的微观研究。然而近几年来，国内研究虽然有转向教师个体知识观研究的倾向，但是多从教师知识观与教师知识结构、教师话语权、教师角色、教师专业发展等视角来展开研究，没有从根本上围绕教师这个独特个体来对其知识观进行研究，缺乏对教师作为独特个体的关注。如教师知识观与教师性别、年龄、习惯、不同学科以及不同发展阶段的教师知识观是如何生成、发展的等等。欲使知识观成为教师思想世界的一部分，必须从他们的立场出发加以解说，融入他们的血液和呼吸之中，使教师由衷地认同教师知识观，才能从本质上促使教师知识观的形成。

（二）相关研究重理论轻实践

教师的知识观影响着教学观，最终也将通过教育教学实践体现出来，而国内专家学者们对教师知识观的研究缺乏实证的探究，对教师知识观的现状问题研究及其与教学实践的关系探讨更少有涉及，多是一些逻辑思辨的理论分析与文献研究，缺乏具体的便于操作的实施策略。如有学者虽然提出了影响教师知识观形成的因素，但缺乏对教师知识观形成的引导策略的探究。其主要原因在于缺乏对教师日常的教育教学活动的深入认识和实践，进而不能获得解释性的结论。从目前的研究成果上来看，虽然许多研究者试图从不同的角度或用不同的表达方式阐述教师知识观的内涵、分类、文化建构、影响因素及对教学实践的影响等方面，但是缺乏对教师知识观的生成和发展机制的系统深入的理论和实证研究，而且较多的成果是国外成果的变相复制。所以，理论上缺乏实践应用的探究，实践中缺乏整合系统的理论。

（三）缺乏对师生之间的知识观关系的探究

新一轮的基础教育课程改革体现了知识观的重要性，突出了教师在教育改革成败中至关重要的作用，由此，教师知识观引起了教育理论界的广泛关注与探讨。然而不容忽视的是，教育的最终目的是培养人，即受教育者，知识是教育的核心要素之一，教师的职责在于教会学生有效地实现对所学知识的意义建构，形成正确的知识观。所以引导学生确立正确的知识观是检验教师知识观正确与否的关键。同时，教学活动是教学相长的过程，教师的知识观与学生的知识观都是在教育教学实践中逐步确立发展起来的。在形成过程中，前者影响后者，后者反馈前者，两者相互影响，彼此促进，教师知识观正确与否是引导学生能否形成正确知识观的前提。学生知识观的发展是促进教师知识观不断完善的动力。目前的研究主要集中在教师知识观的研究领域，缺乏对两者知识观关系的探究。无论对教师知识观的研究多全面系统，都不能忽视学生知识观及其与教师知识观的关系探究。

三、我国教师知识观的展望

知识是教育教学活动的核心要素，而教师作为知识传递的重要媒介，其对知识的认知，必然会成为教育界专家学者们普遍研究的焦点。因此，研究者必须对教师知识观作出深入、全面、细致的探究。

（一）加大对教师个体知识观研究的力度

随着信息时代的到来，知识总量爆发式增长，搜索技术改变了知识存储的方式，社会正逐步走向以信息大爆炸、知识大爆炸为特征的知识经济时代——一个各方面都依赖于知识和知识创新的时代。然而作为实现教育现代化、践行教学活动的主体——教师，如何在知识经济时代，将知识转化为促进国家经济增长、政治竞争力增强的能力，这需要教师对现代知识的发展、变化特征有更深入的认识，即教师自身的知识观要与时俱进，适应社会发展变化的需求。这是知识发展对知识观变化的现实诉求，也是教育信息化的时代呼唤。调查研究表明，目前大多数教师对知识观的认识模糊不清，转型意识薄弱，而且缺乏理论研究成果的借鉴。虽然国内专家学者们越来越关注教师个体知识观的研究，但仍缺乏实质性的成果。观念的载体是“人”，而面对“人”这样一个复杂的个体，研究者必须从微观角度加大对教师个体知识观全面系统的剖析。所以，研究者要正视教师知识观的重要性，并要加强对教师个体知识观的研究，始终坚持“发展”的眼光，严谨的科学态度，为教师知识观的形成作出“动态”的努力。

（二）进一步加强对教师知识观的形成机制研究

“教育是在多重复杂因素影响下处在随时随地变化发展之中的活动，这种紧迫性就要求教育理论必须要随时关照当下的教育实践，以此为基点规划其方向和路径。那种试图构建普适性的教育理论的企图只能使教育活动的丰富多彩性被遮盖，教育理论本身失去对教育活动的解说功能。”［24］理论研究要关照实践，只有联系实践的理论研究才更具有实践的生命力。关于教师知识观的研究旨在促进教师形成正确的知识观，并以此来指导教学实践。所以，研究者要从实际出发，重视教师知识观的实证探究，加强对教师知识观现状及其引导对策、形成机制的研究，以利于在更广阔的视野中促进教师知识观研究的进一步深化和理论体系的建构，进而为教师在教学实践中促进自身知识观的转型提供借鉴。

（三）重视教师个体与群体的知识观关系探究

有学者认为，“人类知识的进步是各种观点、方法之间相互竞争、对话的结果。离开了这种交流、对话、合作或竞争，就没有任何的知识进步”。［25］虽然教师知识观的形成需要教师自身努力等内部因素，但是更离不开其所处的社会环境、文化背景等外部因素的影响。离开了群体的知识观，必将会成为无源之水、无本之木，不仅不能运用于实践，而且失去了其原有的理论价值。因此，研究者要重视教师个体知识观与群体知识观的关系探究。然而不容忽视的是，教师更多时候面对的是学生，学生既有的知识观水平参差不齐，教学过程是知识观的多视角的碰撞与融合的过程，教师如何引导学生形成正确的知识观，师生知识观之间又如何相互作用，是需要进一步探讨的问题。所以，教师知识观的研究尤其要重视教师与学生的知识观之间的关系探究，以便促使教师形成正确的知识观，从而指导教学实践，促进学生的成长。

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（责任编辑：刘君玲）

刘万海/渤海大学教育与体育学院副教授，教育学博士，硕士生导师郭真真/渤海大学教育与体育学院2014级课程与教学论专业研究生

*本文系2014年度教育部人文社科一般项目 “中小学教师合伦理性教学决策能力测评与培养研究”（立项号：14YJC880037）、2014年辽宁省青年教育科研骨干专项重点课题 “新时期教师专业伦理素养一体化培育机制研究”（项目号：JGZXQDA025）研究成果之一。