教育戏剧何以可能*

●袁　丹

教育戏剧何以可能*

●袁丹

摘要：教育戏剧将戏剧表演引入课堂，教育场域中的各种元素因此具有了不同的教育意蕴。教室成为“剧场”，师生成为“戏剧人”，课程成为“剧本”，教学是“表演过程”。这种转换的人学依据在于，学生作为“未完成的人”、“成长中的人”和“全面发展的人”可以在角色解读、角色体验和角色评价中逐渐生成和完满，从而达成预期的教学目标，展现教师的教学个性，实现学生的个性化成长。

关键词：教育戏剧；“未完成的人”；“成长中的人”；“全面发展的人”

教育戏剧（Drama-in-Education），亦称为戏剧教学法，发轫于上个世纪60年代，其创始人为英国戏剧教育学者希斯考特（Dorthy Heathcote），她将戏剧、教学以及自己对儿童学习模式的熟稔整合为一种崭新的教学方法，使戏剧成为一种有效的教学媒介。在欧美国家，教育戏剧已经普遍出现在各级各类课堂，成为教师和学生异常喜欢的教育和学习方式。教育戏剧在国外方兴未艾，不少学者将教育戏剧的理念与理论引入我国，希望学校参与“教育与戏剧的拥抱”，并号召“赶快把教育戏剧引进课堂”，带领学生进入“美妙的戏剧花园”，［1］因为“教育戏剧是基础教育的明日之星”。［2］在基础教育课程改革推向纵深的背景下，教育戏剧的推广与普及可以形塑教师的教学个性，促进学生的个性化发展。而这必须基于对“教育戏剧何以可能”的解读和澄明。

一、内涵与本质：何谓教育戏剧

教育戏剧的理论滥觞于法国思想家卢梭对教育实践的基本阐释，其中最为核心的两点为“在实践中学习”与“在戏剧实践中学习”。据此，教育戏剧开始进入学校和课堂，丰富了教学实践的存在形态。1930年美国戏剧教育家瓦尔德在《创作性戏剧技术》一书中提出了“创作性戏剧教学方法”这一具有重要历史意义的新概念，该书成为指导美国戏剧教育的纲领性文件。接着，戈夫曼的教育拟剧理论推动了表演在教育领域的新应用。随后，教育戏剧在美国得到大力推广和普及，欧美其他国家的教育理论家和实践者也纷纷涉足其中，教育戏剧的理论逐渐趋于完善，实践逐渐趋于成熟，到80年代，教育戏剧最终进入正规教育体系。世界上其他国家紧紧跟进，深入探究教育戏剧存在的理论基础，研究教育戏剧在教学实践中的基本原则、方法及策略。我国不少地区也开始探索将教育戏剧的理念引入教育场域。据此，教育戏剧已经在教育领域表现不凡，展露出独特的样态，吸引着广大教师和学生，在其中寻找到生命的意义和价值。

作为一种综合艺术，戏剧集合了多种文化元素，包括文学、表演、音乐、舞蹈、美术等许多艺术表达形式，将生活中的典型矛盾和关键事件与冲突进行整合与提炼，聚焦矛盾，提炼细节，再现事件全过程，使观众获得身临其境的感受。换言之，“戏剧将理智的是非认识与情感的悲喜感受结合在一起，转化为对具体事物、对象的爱憎利害的伦理判断和理性力量，而直接导向于实践的行动。［3］”因此，戏剧在宣传教育、文化娱乐等方面发挥了重要作用。教育戏剧则是将戏剧的元素和方法引入教育场域，通过戏剧的形式使参与者和观摩者获得知识，养成技能，形成积极的情感、正确的态度和合理的价值观，体现出对基础教育课程改革中综合实践活动课程核心理念与要素的把握。［4］作为教育的工具与手段，将剧情呈现与课堂并不是最终归宿，其初衷在于通过师生之间或生生之间的表演和互动领悟预设的教育主题和内涵，从而在不知不觉中濡染学生情感，影响学生的人生观、世界观和价值观。学校课堂中的教育戏剧往往通过语言表达和行动展现让参与者在彼此的互动中发挥创造性和自主性，体验角色，从而发现可能性，创造新意义，获得实践经验，增进智力和技能。正如台湾学者黄晓华所言，“教育戏剧是运用戏剧与剧场之技巧于学校课堂的一种教学方法。它以人性自然法则，自发性地与群体及外在接触。在指导者有计划与架构之引导下，以创作性戏剧、即兴演出、角色扮演、模仿、游戏等方式进行。让参与者在互动关系中，能充分发挥想象，表达思想，由实作而学习，以使学习者获得美感经验，增进智能与生活技能。 ”［5］

二、旨归与追求：教育戏剧的基本理念

将教育戏剧的理念引入传统课堂必将引发教育观念的巨大转变，教育现场也将面临前所未有的改变。以“教育戏剧之眼”观之，传统意义上的教室、教师、学生、课程、教学都被赋予了不同的意义和价值：教室成为了“剧场”，师生成为了“戏剧人”，课程成为了“剧本”，“表演过程”是教学。依据教育戏剧这些基本理念，我们将看到教育场域中的一切元素都具有了不同的教育意蕴。

首先，教室成为“剧场”。自古以来，剧场在人类文化生活中都有着特殊的意义和价值，在剧场中，人类内心深处某些情感会被唤醒，人的灵魂会受到教育感化，或者被征服被改造。［6］世界上存在两种剧场：实体的剧场和隐喻的剧场。一方面，教室是教育戏剧展开的空间，是剧场的实体存在。师生以共在的建筑物为依托，分工明确，包含了表演的基本要素如演员、观众、剧本、道具、表演过程等等。角色是教育戏剧的中心元素，也是重点元素。一切活动与互动都是围绕角色来铺陈。另一方面，教室是教育活动实施的场所，具有剧场的隐喻意义。诚如莎士比亚所言，“世界是一个舞台，所有的男男女女不过是一些演员，他们都有下场的时候，也都有上场的时候。一个人的一生扮演着好几个角色。”［7］通过教育戏剧中不同角色的切换体验与理解，师生在教育戏剧中展现自我，表现个性。当退出教育戏剧的表演，学生又何尝不是在课堂内对自我表演的印象进行管理，以期在师生中形成个体确证的良好“台前印象”呢？在教育戏剧内获得的经验与体验必将影响和决定学生在日常生活中的选择和判断。一旦教室成为“剧场”，即意味着教室内的一切元素都具备了教育性和表演性，教师和学生将要充分利用戏剧表演的元素来实现教育的目标，达成对学生成长的积极影响，让学生在表演、观看、体悟和互动中实现人内心的充盈与完满。［8］

其次，师生成为“戏剧人”。当教育戏剧进入课堂，教师与学生的身份都将发生质的转变，教师和学生都可以成为导演、编剧、化妆师、演员、观众等。教师的身份将不再仅仅定位在“传道授业解惑”，学生也不再仅仅是“受教育者”。教师的教学个性得到解放，教学自由在一定的规约之下得到释放。教育戏剧作为一种教学方式让教师发挥主体性和能动性，在教育制度的框架内，凝炼教育智慧，彰显教育机智，为教师专业发展蓄积不同的教学生活体验。教育戏剧作为一种学习路径，使学生成为在自我表演和观看他人表演的过程中生成、发展并存在的生命个体，［9］使其在不同的角色切换和穿梭中发展想象力和创造力，培养合作精神和实践能力，促进学习动机，享受被欣赏的快乐，感受成功的喜悦。从某种意义上说，教育戏剧同时为教师和学生提供了可供个体生命充盈和完满的际遇，在这种际遇中，课堂不再是“教师”与“学生”两个世界的并列，而是两个世界互生共融的空间，在这里，你中有我，我中有你，每个人存在的意义感弥漫其中，每一个都是其中重要的一员，每一步行动都受到关注和支持，大家相互依赖、互相关联，最终实现人的生成与发展。

再次，课程是“剧本”。与一般戏剧以娱乐享受为目的不同，教育戏剧以教育为旨归，其焦点并不在于情节的曲折诱人，而在于表演过程中学生的体验和成长，其目的指向学生的个性化发展。在教育戏剧中，课程成为教育戏剧得以实施的依据和基础。课程为教育戏剧的表演勾画了必要的框架和蓝图，也为其提供了基本的素材和情景，并饱有想象的空间。教育戏剧从课程出发，但是又不拘泥于课程的范畴。人文社科类、综合实践类课程是教育戏剧的重点领域，在这些课程中开展教育戏剧，提供较具弹性、活泼的教学环境，有助于学生知识经验的掌握、实践技能的形成，丰富学生个体的角色体验，启迪心灵，塑造人格。理科类课程也可贯穿于戏剧表演的过程之中，在运用中熟悉和巩固知识，掌握知识与生活的关联。

最后，教学是“表演过程”。教育戏剧承载的教学关系并非传统意义上的“授—受”教学关系，而是依托教育戏剧完成传统教学担负的知识传递、个性塑造和文化更新。教育戏剧只是众多教学方式方法中的一种，通过“表演”教学来实现教学目标。在表演过程中，教师与学生共同表演，来实现教化育人的目的。这与传统教学中教师的“单向度”表演大相径庭，教育戏剧的表演过程充满了对话和互动。教师表演的真正动机在于以各种不同的角色与形象激发学生成长的欲望，唤醒学生生命个体的活力。学生表演的真实目的在于主动体验角色背后的故事，积累经验与知识，在与不同角色对话的经历中，逐渐融汇贯通，建构自我，形成观察、评价、学习的意识与能力。

三、解析与判读：教育戏剧的人学依据

教育戏剧引入学校课堂是对当前基础教育改革推向纵深的有力回应，作为一种已经被广泛使用的教学方法，其独特的理念为教师教学方式变革、教学个性展现提供了新的方向和路径。教育戏剧不仅对于教师教学个性的形成影响重大，更重要的是对学生个性化发展具有举足轻重的作用。教育戏剧的人学依据分析将为我们正本清源，打开崭新的视野，为教育戏剧的发展奠定理论基础。

（一）“未完成的人”与“角色解读”

从生物意义上来讲，人是一种未完成的动物，与其他物种具有天然地适应某种特定生活条件的特征相比，人从一诞生就十分弱小，肉体本能非常脆弱，需要长时间的学习、练习和锻炼才能够获得独立存在于世界的本领，这与动物能够在短时间内学会奔跑、捕食、飞翔不可同日而语。对此，法国著名思想家帕斯卡尔的论述更为精辟，他认为“人只不过是一根苇草，是自然界中最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。用不着整个宇宙都拿起武器来才能会灭他；一口气、一滴水就足以制他死命了”。［10］人与动物的根本差异在于人处在一个复杂的文化环境中，即人的“第二自然”，在生理能力不断成熟的同时，人还必须拥有一定的文化能力，这样才能够在社会中立足并前行。因而，我们可以说，学生正是一个“未完成的人”。恰如米夏埃尔·兰德曼所言，“自然只完成了人的一半，另一半留给人自己去完成。”［11］也正是因为具有“未完成性”，这使人对世界具有无限的开放性和可能性，并呈现出无可限量的发展潜力。“另一半”留给人类广袤的空间去不断地学习，主动理解“第二自然”赋予人的规限，遵循文化的内在图式与机理。学生生性活跃并处于不断的生成之中，通过对文化的学习和适应才能渐次完成自己，形成具有主体意识的个体。

教育戏剧留给学生非常广阔的想象空间。在进入教育戏剧的表演之前，学生首先要对“角色是什么”进行个性化的解读，这是教育戏剧的“起点”。不同的学生由于文化背景、个性特点、生活经历、知识水平、心理状态等差异，对同一个角色的解读也会各具特色。即使对同一个角色，在不同的故事情景、年龄阶段、教育程度、家庭情况的影响下，同一个学生也会有不同甚至截然相反的解读。不管怎样，在主动解读角色的过程中，学生可以不断认识自我，认识世界，把握世界的文化规则，明晰角色所代表的责任、义务与权利。这样的过程就是学习文化、了解世界的过程。解读结果不同，学生所感受的意义和价值也不同。只有感受到这种意义与价值的不同，学生的主体意识才会逐渐成长，成为一个“完成的人”，成为具有主体性的独立存在，他不仅可以甄别人的角色，还可以阐释自己的角色，并形成“角色意识”，逐步理解学习、学生、人生等“角色感受”，适应世界的生活和变化，巩固使命意识和主动进取意识。经过教育戏剧的熏陶，学生们自觉地把“角色意识”带进生活中，明确自己的学生角色、家庭角色和公民角色，也必然会主动承担角色应该承载的责任、义务与权利。教育戏剧不仅让学生完成了角色的感悟，更能让学生领悟人生的精彩。

（二）“成长中的人”与“角色体验”

美国实用主义教育家杜威在对儿童的解析与认识中强调，儿童处于一种“未成熟的状态”，这种状态是教育发生作用的基本前提和基础，换言之，“未成熟”则意味着在“生长中”或“成长中”，意即只有学生是“成长中的人”，教育的发生才成为可能，对学生进行知识、技能、方法、态度、情感与价值观的教育才会实现。进而，杜威强调：“用绝对的观点来看，未成熟状态就是指一种积极的势力或能力。”［12］从表面或者形式上来看，儿童还是相对比较弱小，但是，从另外一个侧面，我们可以说他们潜力巨大，具有无限可能，这种可能性远远超出人们能够想像的边界。也正是从这个意义上，杜威非常重视儿童经验的获得和重组，一再强调 “经验学习”、“在做中学”（Learning by doing）。然而，现有学校的教育方式远远不能提供给学生如此充分和宽裕的机会和空间去体验挑战、突破和冒险，这就需要重新寻找一种促进个体成长的积极力量。

教育戏剧提供给学生极其丰富的体验机会，让学生在“做”中成长，形成学生强烈的良知、勇气和精神，成为影响个体成长的积极力量。我国基础教育课程改革提出，“各学科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践。”教育戏剧引入课程改革可以带领学生进入人与人之间的相互交流与沟通，寓教于乐，冲击“知识本位”教育观，让学生体会责任与权力，感受道德限制与冲突，经历伦理困境与破解，分享友谊与快乐，尝试背叛与忠诚。在教育戏剧表演过程中，学生始终会面临“角色该怎么办”的思考和权衡，从而积淀丰富的角色体验。所谓“体验”就是学习者不仅要身体力行，收集多元化的感性经验，而且还要对学习经验进行不断的领悟、反思和玩味。对此，美国学者大卫·库伯（David kolb）提出了“体验学习圈（Experiential Learning Cycle）”的理论，即个体在体验中学习，遵循由“体验”到“反思内省”，再到“归纳”、“应用”，最后再次“体验”的多次循环过程，在这种“体验”的循环往复中，个体得到进步和提升。教育戏剧给予学生体验的机会，以活动主体的亲身经历和亲自实践为基础，形成连续的“体验学习圈”，追寻教育戏剧体验背后的深层意义和价值，以此丰富个体的实践体验，实现个体的成长。因此我们也可以说，教育戏剧通过充实学生的各种角色体验，让学生通过角色得以反省，将许多思考的碎片整合成有意义的观点，为学生形成新认识、探索新发现铺平了道路。

（三）“全面发展的人”与“角色评价”

众所周知，马克思、恩格斯提出了“每个人自由而全面的发展”的理想，并从四个方面论述了“人的全面发展”理论。这一理论的提出具有划时代的历史意义。据此，我们可以把人的本质界定为：人是在其需要、能力、社会关系和个性的全面发展的历史过程中不断生成的，人是在一定社会关系中通过劳动历史地实现其需要、发挥其能力和表现其个性的存在物。成为“全面发展的人”是全人类、全社会追求的终极目标。“全面发展的人”是能力得到多方面发展的人，而不是片面发展的人；是具有自由个性的人，而不是“异化”、“物化”的人；是主体性不断提升和发展、思想和精神生活丰富的人。在我国，“人的全面发展”理论是教育方针政策的理论基石，并被融入到各级各类学校的教育目标之中。培养全面发展的人，需要解放人性，赋予自由，最终达成求真、向善、趋美的统一。

教育戏剧为“人的全面发展”开拓了无比广阔的存在平台。在作为“教育剧场”的教室中，以课程为“剧本”，以教学为“表演”，作为“戏剧人”的师生共同为了实现教育目的而展开个体的活动。通过互动，情节的教育性得到充分展现，人物在戏剧中有礼有理有节的反馈，使角色呈现出多元化的表征，从而塑造学生人格，释放人之天性，改善心智模式。教育戏剧的出发点是“教育”，落脚点依然是“教育”，戏剧仅仅是教育得以实施的载体。当教育戏剧结束时，“演员”跳出戏剧之外，留给“演员”回味和反思的东西往往比教育戏剧本身所具有的教育意义和价值更为重大。因而，教育戏剧的角色评价在于对角色的“三维评鉴”，即真理确证、伦理确信、美感确认。这不但能够提升学生的主体性，而且能够发展学生的批判思维，使其学会正确的思考方式，能够合理地处理各种问题，能够科学地对待各种社会关系，在求真、向善、趋美的旅途中，把握自我，进而实现全面发展。

教育戏剧为我们实现教育改革的三维目标提供了新的思路和方法。教育戏剧并非是为了 “戏剧”而“戏剧”，其根本目的在于“教育”，在于通过戏剧实现对个体的教育和教化，其终极指向是学生人格的和谐发展。通过不同的教育戏剧，学生在体验中成长，形成积极的情感、态度和价值观，达成健康、全面、可持续发展的目标。在我国基础课程改革中引入教育戏剧的理念和方法，可以有效促进人文社科类课程、综合实践活动课程的教学，也可以用于改进某一门课程的教学方式方法，促进教师教学个性的彰显和发扬。如果我们将其适用于所有课程，必将导致教育戏剧的肤浅与泛化，并最终造成这种教学方法的淡出和消融。只有科学合理地使用教育戏剧，才能将这种教学方法的有效性得以彰显，并与其他教学方法相互补充，相得益彰。

参考文献：

［1］翁敏华.赶快把“教育戏剧”引进课堂［N］.文汇报，2011-11-18 （5）.

［2］徐俊.教育戏剧——基础教育的明日之星［J］.基础教育，2011，（6）.

［3］李泽厚.略论艺术种类［G］.戏剧美学论集.上海：上海文艺出版社，1983.1.

［4］周远清.先导·悄然兴起·灵魂［J］.重庆高教研究，2015，（1）.

［5］张晓华.创作性戏剧教学原理与实作［M］.台北：成长文教基金会，2003.19-20.

［6］苏珊·朗格.情感与形式［M］.刘大纂，傅志强，周发祥译.北京：中国社会科学出版社，1986.462-463.

［7］转引自欧文·戈夫曼.日常生活中的自我表演［M］.徐江敏译.云南：云南人民出版社，1988.1.

［8］李学书.表演：教育生活的一种隐喻［J］.教育理论与实践，2011，（2）.

［9］李政涛.教育生活中的表演［D］.上海：华东师范大学博士论文，2003.102-108.

［10］卡斯帕尔.思想录［M］.何兆武译.上海：商务印书馆，1987.157.

［11］兰德曼·米夏埃尔.哲学人类学［M］.张天乐译.上海：上海译文出版社，1988.7.

［12］王灿明.体验学习解读［J］.全球教育展望，2005，（12）.

（责任编辑：刘丙元）

袁丹/重庆文理学院教育学院讲师，博士

*本文系2015年度重庆市社会科学规划博士项目 “教师学习与教学个性关系研究”（2015BS065）研究成果之一。