教学团队的演进逻辑与自组织管理*

●杨秀芹



教学团队的演进逻辑与自组织管理*

●杨秀芹

摘要：教学团队是学校完善教学基层组织，发挥集成优势的必然选择，是一种组织创新和制度创新，有巨大的资源意义。教学团队的松散性和滞后性以及现有的管理模式在一定程度上影响了教学团队效用的发挥。自组织管理是决定团队有效合作的内生因素，团队管理的最佳选择是创设条件让教学团队在自组织性上发挥更大的效率，促进教学团队的高效可持续发展。

关键词：教学团队；自组织性；演进逻辑；社会网络

杨秀芹/华中农业大学公共管理学院副教授，中国教育科学研究院博士后

随着高等学校招生规模的不断扩大，高等教育逐渐从精英教育过渡到大众化教育阶段，尽管数量的增长不必然带来质量的滑坡，但是教育质量问题在很多教学组织末端逐渐凸显。2007年初，教育部、财政部联合发布《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，其中把教学团队建设作为质量工程建设的重要内容之一。2012年，教育部再次颁布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，提出全面提高高等教育质量的30条新举措，其中更强调了要完善教学团队等基层教学组织建设。可见，教学团队作为提高教学质量的必然选择已经逐渐制度化，并被公众认可。

一、教学团队的逻辑起点

德国教育学家雅斯贝尔斯曾指出，“大学是一个由学者和学生共同组成的追求真理的社团。”[1]可见，自学校产生之时就孕育着不同角色的组织和社团，在中世纪的西方，大学更是“学者的社团”。同时，教学团队也是参与资源配置的必要手段，其本质是为了提高教育资源有效配置而形成的一种特殊的契约安排。教学团队的组织属性及对资源有效配置的贡献是其存在的基础。

（一）教学团队的基本特征与组织创新

组织行为学专家斯蒂芬·P·罗宾斯试图把团队（Team）与群体进行异同的比较来分析团队的特征，他认为团队“通过其成员的共同努力能够产生积极协同作用，团队成员努力的结果使团队的绩效水平远远大于个体成员绩效的总和”。[2]因此，团队的效用体现在通过共同理念和目标的指引，利用集体决策优势和信息共享优势，获得同别人一起合作实现自己目标的优越性，其特征主要体现为目标一致性、互补性、协作性，这些特征在教学团队的运作过程中通过不同的作用方式促进教学质量的提高。

目标一致性体现为教学团队的目标明确且一致，旨在更好地完成教学任务，提高教学质量，推进教学研究与改革。为了达成这一目标，高等学校在结构重组过程中选择了团队方式，使个人目标与团队目标协调一致，因为这样能使组织最大限度地利用不同教师的知识和技能为教学服务。互补性既体现在教学团队内部教学与科研的互补，又体现在成员之间知识技能上的互补。譬如，教学团队现有的科研进展可以帮助教师开阔视野、紧跟前沿，同时也可以成为课程教学的生长源，进一步使课程体系向着多元、优化的方向发展。而其知识和技能上的互补性是基于每个教师在研究和教学上都存在兴趣和偏好上的差异性，课程教学上的互相交流、补充是个人偏好与团队偏好融合的必然途径。协作性是指团队成员之间可以通过不同形式，如青年教师导师制、集中备课制、教学观摩活动及经验交流活动等有机结合在一起，相互协作，促进团队共同研究教学，不断创新教学。

教学团队作为一种组织创新，具有巨大的资源意义，也是高等学校加强教学研究和改革，提高教学质量的必然举措。对于教学团队的理解不能仅仅停留在对其特征和功能的描述上，只有从其成立的逻辑起点和演进路径重新认识其形成和发展，才能在行动表达上更有效达成目标。

（二）教学团队的逻辑起点始于学校的组织属性

我们一般将高等学校视为高等教育服务的提供者，但是在新制度经济学的视域中，高等学校并非教育服务的提供者，而是教育服务供给和需求的平台，真正的教育服务提供者是教师，需求者是学生。高等学校的经济逻辑在于解决教师与学生之间的交易费用而形成的一种特殊的制度安排，然而不管高等学校这个组织是否存在，教师要提供教育服务总是有其他的平台和途径可以选择，可以单独提供服务，也可以小范围组合，诸如社会上比较盛行的家教、培训机构等。很显然，高等学校占据教师提供教育服务成为主流选择，意味着高等学校的存在对于教师和学生都是提供和获取教育服务的最优选择。

扩招政策明显改善了高等学校的结构规模效益，但是，当学校的规模扩张到一定程度，内部的资源配置已经达到帕累托最优①，再增加规模就意味着会出现规模报酬递减的不经济状态。这种规模不经济在组织的变化过程中亦然，随着教学单位的组织架构不断扩大，学科的日趋分化，大学已经成为高度异质化的组织，行政权力、学术权力，以及市场参与等都在组织整合过程中分别发挥作用，带来更多的组织冲突和内耗，因此而来的组织松散、臃肿、冲突、效率低下等成为教学水平提高和质量改善过程中的羁绊，但是这不足以瓦解学校本身的组织结构，反而使学校中一些学科、专业、兴趣等趋向一致的成员的活动联系在一起，形成了组织的逐渐分化。教学团队就是一种基于学科发展和教学优化而产生的一种组织分化的表达，也是面对日益多元化的教学需求的一种理性选择，它是高等学校组织属性的分化表达，也是教育资源有效利用和发挥乘数效应的必然结果。

（三）教学团队的演进路径是一种典型的诱致性变迁

按照新制度经济学的逻辑，我们可以把教学团队的变革与演进解释为制度变迁的过程。教学团队最初的形态是从自发、松散组织开始的。在20世纪70年代，美国推行的团队教学（Team Teaching）在我国高校产生了积极的影响，高校中开始出现基于“熟人社会”，通过不同的途径建立起来的同事、朋友等关系组织，基于学科的共融性和课程的共同性，他们互相交流教学中的得失、经验，这时候的教学团队基本上还是以非正式组织存在。到90年代，有些高校开始出现教学团队的雏形，譬如有的学校实施的课程组制度，把同属于一个学科方向、内容体系紧密相关的系列课程的授课教师组成一个课程组，鼓励跨学院组建，有效地把教师内在需求和提高教学质量的客观需求结合起来。也有些学校是从教研室衍生出学术团队、创新团队等形式，但是，随着教研室承担行政职能的增多，其教育改进意义逐渐丧失，缺少组织教学改进的足够动机。而到90年代末，教学单位规模在不断扩张，这种交流找到一种更有效的途径，即在相同的学科领域和专业背景下进行交流，教师会获得更大的帮助，教学团队应然而生。因此，教学团队是依托教育改革与发展任务而形成的一个教学实践群体，这种团队形式在提升教学水平、提高教学质量上切实发挥了作用，然后不断有学校进行学习和效仿，当这种优势不断得到复制和扩散之后，教学团队建设就变成了一种普遍的制度得到认可和落实。如教育部专门启动了“教学团队与高水平教师队伍建设”项目，要求“重点遴选和建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，建立有效的团队合作机制，促进教学研讨和教学经验交流，开发教学资源，推进教学工作的老中青相结合，发扬传帮带作用，加强青年教师的培养”。

遵循教学团队演进的逻辑，教师个人或者基层的教学组织的决策支配了制度安排创新的进程，也就是说初级行动团体的决策成为整个制度创新的起点和动力。因此，教学团队的演进从本质上讲是一种典型的诱致性制度变迁的过程，教学团队对于高校的教学质量提高不仅仅是一种组织的创新，更是一种制度的创新。

二、教学团队的结构基础

教学团队已经成为高等学校开展教学工作的一种重要的组织形式和制度。就高校教学而言，教学计划的制定、课程建设、教学的组织实施等单靠教师个人难以完成，都需要教师的团体合作。因此如何更有效地增进教学工作的协作和整体能力，提高教学质量成为强化学校教学有效性和稳定性的关键。教学团队在本质上讲是一种组织形态，也是一种典型的团队式结构。教学团队基本上以学科课程为核心，兼具多学科性和专家性，既包括国家级教学团队、省部级教学团队，也包括各个学校自主建设的教学团队，以及未纳入建设计划但是正在建设中的教学团队。这种结构的教学团队除了具有团队的目标性、互补性以及协作性等共性特征之外，还有自己的结构基础。

（一）结构的松散性

教学团队形成的基础是知识、技能、经验的互补，从而促进更有效的教学，这种制度安排反映在教学团队的组织结构上必须是扁平化的松散型组织，在合作过程中必须坚持平等、沟通、协作，在很多情况下没有明确或者硬性的安排与规范，团队成员之间的联系相对松散，团队负责人主要行使来自个人魅力的感召（Charismatic）权力。韦克在研究中用Loosely Coupled System来形容这一类型的组织，虽然看似团队中的成员都是围绕课程教学和学生培养这一团队目标，但是“每个人又保留一些自身的特征和独立性，他们的联系可能是在特定的条件下、不是经常进行的，相互之间的影响较弱，不重要，或者相互回应较慢”[3]。这种结构是以任务编组（Task Force）的模式，有利于团队内部创新活动的开展，面对不同教学环境，每个成员都可以快速回应环境的变化，即时做出适切的反应，使教学团队在短时间内联合完成教学任务。但是这种松散组织最大的缺陷在于可能导致团队成员的各行其是以及团队功能的紊乱，因此，发挥团队的自组织性就显得尤其重要。

（二）效果的滞后性

一般类型团队通过有效的组织和运作能在很短时间内获得成效，并且有一系列的较为成熟的指标来衡量。譬如，高等学校中的科研团队，其衡量标准既有可量化的指标进行衡量，又可能进行横向和纵向的对比。而教学团队则不然，由于教学团队主要是围绕教育教学，对教育教学改革成果的评价最终归结为对“学生”素质发展所产生的影响，其效果的显现具有滞后性，教学成果的发挥也存在很多潜在变量，因此，教学团队一般缺乏明确的审核标准、导向标准和验收标准等，在评价操作上存在多维性和主观性，难以控制。现有衡量教学团队的指标只能在其团队构成的梯次性和团队有效合作机制上进行约束，如在团队成员的年龄结构、学历结构、职称结构上进行优化，更好地促进教学研究和教学经验交流，共同开发教学资源，推进教学工作中的传帮带作用。因此，教学团队的内生变量是影响教学团队发挥效用的关键，教学团队的效果显现与否，关键在于内部有没有形成有效的合作机制，有没有让团队中的成员之间形成有效的竞争合作，而这些恰恰是团队自组织性的本质特征。

（三）发展的关联性

社会网络（Social Network）理论认为“世界是由社会行动者与关系构成的网络结构，关系是社会资源流动的渠道，行动者通过关系网络发现机会、交换资源和利用资源”[4]。教学团队的社会网络特征主要体现在：①教学团队内部个体与其他个体存在直接或者间接的社会（教学）关系。教学团队是一个群体的共同行为，我们称其为团队的“同步”，这种同步主要指目标上的同步。在共同的目标上，个体行为有时候会影响团体行为，团体的行为约束规范个体行为，社会网络理论把不同教师看作网络中的结点，结点与结点之间通过同事、上下级、同学、朋友等某种耦合关系发生作用，从而影响到团队的行为。譬如，教学名师好的教学方法、方式和教学理念会影响整个团队，进而扩散到整个学校。②个体嵌入到社会（教学）关系中，社会（教学）结构对个体行为产生影响。教学团队实际上是在教学合作、资源交换、信息共享过程中发生联系时有选择地建立的各种关系总和。对于教师个体来讲，教学团队的最大目的和价值在于可以从其中获得积极的影响。譬如，教学团队中的优秀教师有丰富的教学经验，可以通过不同形式来传递正向影响；对于隐性的知识，也可以通过团队合作在耳濡目染和多向交流互动中去体验和学习。③个体能够选择适当的方法通过社会（教学）结构获取利益。这主要体现为教学信息资源的共享，这种共享性是教育信息资源的一种天然特性，而一个教学团队的结构越完善，其教育信息资源越发达和完善，因为“资源使用者总是最先以最方便的方式利用那些最易于获得的信息资源”[5]，所以单个教师的教学活动很容易在教育资源上形成信息孤岛。教学团队的存在，就是通过这样一种结构，让团队教师之间形成连带关系，实现教学信息资源共享，关系强度越大，内部信息交流就越通畅。譬如，教学团队经过建设和发展积累下来的教育理念、教育人格、教学经验、教学技能等会对新教工产生积极的影响，消解教学信息资源无限扩展与教师个人获取能力有限之间的矛盾。

三、教学团队的自组织性与有效逻辑

基于教学团队的特征和结构，教学团队的确在整合教师力量和教学资源，推进教学研究、改革和实践等方面发挥了很大作用。但是由于目前高校均存在比较明显的重科研、轻教学的倾向，教学团队客观上也存在时滞性、松散性以及制度上的弱约束，教师往往被动参与，相互之间的合作表面化，加上衡量标准难以掌控等先天缺陷，导致在很大程度上教学团队存在的形式意义大于实质意义。

（一）系统的自组织性

虽然在团队结构上每个教师针对不同的教学任务有分工协作，即便是团队中的责任人也没有特定的权力来对每个成员的教学任务进行决策。但是这种组织结构很容易在松散性和分散管理上束缚创新能力，在效用发挥上缺乏可持续的推动力，必然会催生组织内部改进的需求。

系统的自组织性是普里戈金（Prigogine）耗散结构理论的重要组成部分，他认为在现实世界中，绝对孤立的系统是不存在的，世界上的自然系统和社会系统无不处于远离平衡的开放状态。普里戈金认为系统的结构可分为平衡结构和耗散结构，耗散结构论认为组织的平衡、有序状态是相对的，不平衡状态是系统的常态。从组织的演进过程看，它使组织内部“各要素具有非线性的相互作用，当控制参量的变化达到某个临界值时，系统会有原来的混沌无序状态形成一种时间、空间或者功能有序的状态，或者从一种有序状态演化成一种新的有序状态”。[6]因此，耗散结构既是组织演进的过程，也是组织保持活力和高效的重要标志。越是复杂的系统，对自组织性发挥作用的依赖性就越强，而硬干预是制度性的缺陷。譬如学校组织，外部硬干预是以限制组织活力为代价的，这种硬干预表现在管理制度上的自上而下强制推行，也包括对教育管理中教师主体性和学生主体性的漠视。团队中即便是有创建性的建议和想法，或许会因为分管领导的不在意或者组织上的空无化，很难形成团队的合力，最后只有团队的负责人一个人来思考如何促进有效的教学，违背教学团队建设的旨向。从这个角度讲，团队有效合作机制是教学团队效用发挥的瓶颈式约束变量，而团队的自组织管理是决定团队有效合作的内生因素，学校管理的最佳选择是创设条件让组织在自组织性上发挥更大的效率。

（二）教学团队的有效逻辑

相对于有效教学，教学团队的建立是基础，而其更重要的意义在于教学团队的有效运作，根据自组织理论，教学团队的有效逻辑应该是让团队在自组织性上发挥更大的效率。具体来讲，系统发挥自组织性有几个重要条件。首先，系统应该是开放的，而不是封闭的，教学团队建设和退出自由，团队内部成员进出自由；其次，系统通过竞争与合作提升其进化动力，教学团队的建设要兼顾竞争和合作，这也是区别于教师个别教学的重要特征。教学团队的建设要存在涨落的不平衡态，平衡对于一个组织来讲就意味着“死寂”、不活跃、不前进。允许团队的高效运作，也要适度支持团队运作在低谷的状态，在管理上要及时分析，涨落是调节系统自组织行为的重要契机[7]。再次，非线性机制是系统产生自组织行为的根本依据。[8]教学团队在管理上要尝试弹性管理，关注教师的主体性和主体间性（Intersubjectivity），这是教学团队高校运作的逻辑必然。

1．推进教学团队的开放性

系统的自组织性表明系统的运动和演进是自发地、不受特定外来干预地进行，其自发运动以系统内部矛盾为根据。系统的开放性是保证系统自组织的前提。教学团队的建设也需要一个开放的环境，这种开放一定程度上是使团队在横向和纵向上有参照和比较。让团队内部成员之间在信息、能量等方面可以进行充分交换，需要教学团队在管理制度上对团队成员有约束力。但现行的管理制度都是自上而下的强制形成路径，很多制度缺乏约束力或者悖离教学行为，譬如一些高度数量化的评价制度。对此，在教学团队的管理上要充分尊重“内部人”的规则，让制度有约束力，这是教学团队开放性的前提。让教学团队的开放性变成一种常态，一方面，可以实行教学团队建设的淘汰机制，允许教学团队的再建设和新的教学团队的出现，对于教学团队内部，人员的流动也应保证是自由的；另一方面，要加强团队之间的交流与合作，让优秀的经验和成果能够在交流过程中发挥更大的价值，加强团队内部的交流，不断拓宽教学的视野，在教育观念、教育模式和教育手段上实施立体的、全方位多层次的交流，让教学团队始终在信息和资源上处于一种不平衡状态，让研究性教学成为一种常态。

2．完善教学团队的竞争合作机制

教学团队在建设之初考虑了专业、课程以及教师研究方向等方面的整合，基于有效的促进教学，团队既存在整体的同一性，又存在不同教师之间教学风格和研究方向上的差异性，前者表现为合作与协同，后者表现为竞争，这种竞争的目的是为了更高层次的合作与协同。分析教学团队的特点可知，现在教学团队的沟通和交流渠道主要是内部或者专业内交流，横向交流特别是与企业、市场的横向交流偏少。而教学研究上的提高绝对不是基于封闭和狭隘，而是依赖于团队的开放和交流，让每个教学团队变成积极活跃的群体。完善的竞争合作机制承认不同教师在对团队教学的贡献上有差异，并要让这种差异性足够表达。同时在不同学科和专业之间要保持通畅的沟通交流渠道，特别是跨学科、跨专业、跨领域的学术交流，从而有效促进教师教学能动性思维方式的改变。

同时，我们也要允许教学团队在不同层面的教学系统中有起伏涨落，这主要指教学团队中的结构、地位不是一成不变的，是有起伏的，可能存在作用发挥的高峰，也会存在效率低下的波谷。涨落体现的就是一种系统的不平衡性，在制度设计上要考虑到这种平衡状态的偏离，不要把这种偏离看做是教学团队的低效或者团队结构的破坏，而应该作为走向更高层次有序状态的必然过程，这也可以有效避免所有教学团队整齐划一，互相“克隆”。“通过涨落达到有序”[9]，这种涨落具有双重性，一方面它使团队结构偏离平衡态，体现为一种“破坏”；另一方面，它作为团队演进的催化剂使团队自组织性不断加强，其建设意义更重。因此，在团队管理上必须建立科学的评价体系，可以引入第三方评价机构，对教学团队进行分散化、多元化的评估，譬如有些学校有独立设置的（教学）评估中心，当教学团队处于不活跃状态的波谷时，综合评价其发展状态及潜力，决定教学团队的建设是否继续。

3．注重教学团队的弹性管理

教学团队的团队式结构决定了教学团队的管理是一种松散和弹性的管理模式，教学团队的自组织性要求团队成员之间摆脱单向、机械的因果关系，主张多向的、互为目的性或非对称性的非因果关系，即非线性关系。非线性让关系变得多元和复杂，意味着一个结果可能是不同原因引起的，同一个原因可能会引起不同的结果。这种非线性关系可以把团队内的相互影响不断放大，从而得到团队效果上的改善和提高。

首先，在教学团队内部教师是能动的主体，每个教师本身应该是开放的系统。如海德格尔所言，“人在本质上是首先存在于开放性中，这种开放性是一片旷野，它包括了主客体关系能呈现于其中的‘中间’地带。”[10]因此，教师都会主动地、有选择地感应周围环境，调整自己的教学状态，有效地在团队内部和团队之间吸收“负熵”②，促进教学技能的不断提升，有效的管理必须尊重这种个体的自组织性。同时，教学团队内部交往活动可以更好地提高教学团队的效率，这也是主体间性的重要表达，尤其是在管理上，让团队中的每一位教师都参与到团队事务管理中，让管理变成一种平衡的合作与交往，唯如此，“人性的尊重、话语的平等、交往的真诚才能得到保证”[11]。团队管理不是单向的、封闭的、控制的，而是双向的、开放的、交往的、创造的，让某些方面表现出过人之处的教师，参与其擅长并感兴趣的团队事务，使每一个教师都是团队的Owner，都为课程教学的目标负责。在教学事务上没有绝对的管理者，每位教师在交往中都可以进行富有创造性的双向构建，使现有制度内化为教师的动机和行为，把个人教学与团队共同的教学促进目标融合，促进教学团队目标的有效达成。

自组织性是物质运动的一种特性，相比其他组织，自组织更符合系统的生存机制，要相信自然界具有一种“能自行从混沌变成完善的宇宙体系的神奇本领”[12]。而这一点在社会系统中同样会发挥强大的导向作用，教学团队的自组织性必然会带来教学团队在教学研究和教学质量上更高层次的提高。

注释：

①帕累托最优是指资源分配的一种理想状态。假定固有的一群人和可分配的资源，如果不可能再改善某些人的境况，而不使任何其他人受损，那么这种资源分配状态我们称其为达到帕累托最优配置。

②负熵指的是物质系统有序化、组织化、复杂化状态的一种负向变化量，它可以作为有序系统向无序转变的初始条件。在本文中主要指团队内部和团队成员之间需要通过交流，找到一个趋向最佳目标的“距离”。

参考文献：

[1]Jaspers Karl. The Idea of the University[M]. Peter Owen Lte.，1965：19

[2]斯蒂芬·P．罗宾斯著，孙苹、张平译编.组织行为学[M].北京：中国人民大学出版社，2006：270.

[3]Weick，K.E. Educational Organizations as Loosely Coupled Systems[J].Administrative Science Quarterly.1976，（21）.1-19.

[4]王晓光，马费成.社会网络视角下知识转移的机制与策略[J].科技进步与对策，2007，（11）.

[5]查先进.论我国信息资源的有效配置[J].情报科学，1994，（4）.

[6]普里戈金.从混沌到有序[M].上海：上海译文出版社，1987：11.

[7][8]魏宏森，曾国屏.系统论——系统科学哲学[M].北京：清华大学出版社，1995：265.

[9][12]陈其荣.自然哲学[M].上海：复旦大学出版社，2005：130-140.

[10]海德格尔．论人道主义[A]．弗莱德·R·多尔迈．主体性的黄昏[M]．上海：上海人民出版社，1992：43．

[11]景晓娜，刘薇，郑天坤.论教育管理中的主体间性[J].辽宁师范大学学报：社会科学版，2004，（3）：57-59.

（责任编辑：孙宽宁）

*国家自然科学基金（71450010），中国学位与研究生教育学会项目（2015Y0704）的阶段性研究成果。