教育评价中的委托代理问题分析

●郑志来



教育评价中的委托代理问题分析

●郑志来

摘要：教育改革评价指标全面化，表面增强教育参与主体均衡发展，但在教育实践过程中由于显性指标会挤占隐性指标导致了教育评价机制显性化问题。通过对教育参与主体评价过程分析，发现教育参与主体之间存在委托代理关系，委托代理关系使得学校（老师）作为代理人存在道德风险问题，进而委托人学生（家长）存在对教育发展自身的逆向选择，这种选择在这种平衡下存在着路径依赖，从而形成自我封闭循环。教育参与主体委托代理问题核心根源在于教育传递功能对教育生产功能存在挤占，教育传递功能使得委托人与代理人存在“共犯”问题。最后根据前面分析，从减少参与主体博弈思路来解决参与主体委托代理问题，提出了改进高考评价制度的政策建议。

关键词：委托代理问题；显性评价；教育主体；机理与对策

郑志来/盐城师范学院商学院副教授，博士，研究方向为教育管理

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确要求把学生全面发展和教育资源均衡配置作为教育工作的重点。但问题的关键是教育参与主体在实践过程中往往会背离其根本目的，均衡发展教育理念与非均衡教育资源配置实践相背离，育人为本教育改革与育智为本教育实践相冲突。在具体教育实践过程中教育改革措施实践与其期望的教育目标很难均衡发展。主要原因在于教育评价机制存在着过于显性化问题。比如我国的高考制度经过三十多年发展，其中不间断对高考制度进行改革和创新，由全国统一命题向省份自主命题演化、由文理分科向“3+2”和“3+综合”等形式改进，但其注重语数外等文化课程学习，以总分高低显性评价方式没有改变，这就使得基础中等教育各级主体在实践过程中偏向跟高考相关显性评价指标，而其他教育改革目标，如培养具有社会主义民主法制意识、社会责任感、创新精神、实践能力、终身学习能力、良好的心理素质，健康的审美情趣等隐形指标则会缺失，这就形成了教育参与主体的教育理念在理论与实践两条并行轨道上不能交叉相融。目前针对教育参与主体的委托代理问题文献还没有，当前理论界主要是从教育资源均衡配置上试图解决上述问题。从教育理念上分析了如何从城乡教育一体化来解决城乡教育均衡问题，指出加大多样化的城乡教育供给机制以及加大城乡教育资源互动交流等建议[1]；李继星（2010）从教育机会均衡、资源配置均衡、学校教育质量均衡、教育综合成就均衡等四个方面构建义务教育均衡指标体系[2]；聂鹏（2011）指出二元化教育制度、教育经费总体不足、教师资源配置不均、家庭文化差异等因素是导致城乡教育不均衡关键因素[3]；凡勇昆（2014）对8省17个地区进行实地调研，发现教师编制、中坚教师、绩效工资、生均用地面积、计算机配置等方面城乡存在显著差异[4]；范先佐（2015）从省级统筹，重点确保义务教育阶段教师工资福利待遇的不断提高，加大中央对地方财政支持是保证义务教育均衡发展关键[5]；王正青（2015）提出了国外通过定向培养聘用、实施专项补贴、开展城乡交流强化在职培训等方式解决教育资源配置不均衡问题[6]。从中不难看出，目前文献研究主要从教育本身研究教育问题，手段方法单一、缺少机理分析，本文运用经济理论中委托代理模型分析教育参与主体的逆向选择、非均衡发展、道德风险等委托代理问题，其创新主要表现在两个方面：一是将评价指标体系分为显性和隐性，并从显性指标和隐性指标解释了教育评价存在显性化问题；二是首次系统分析了教育参与主体存在逆向选择和道德风险的委托代理问题。

一、教育实践中评价问题研究

教育实践的参与主体包括学校、教师、学生、教育主管部门等，在教育实践过程中普遍存在着对学校星级评价、对学生素质评价、对教师业务能力和道德评价等相关教育主体评价，教育参与主体评价已经成为教育功能重要部分，现在问题的核心是教育参与主体评价本身科学性与否需要进行研究。教育培养过程由小升初、中考、高考等相关教育评价贯穿起来，这中间涉及到学校、教师、教育主管部门的评价，比如教育培养过程自身老师教学质量评价而引发的名师热、学生学习效果评价而引发教学分层（实验班）以及学校等级评估而引发的择校热等等。教育参与主体评价科学性主要由评价指标和评价机制两方面决定的，评价衡量教育相关参与主体学生、老师、学校情况可以通过一些评价指标来确定，由这些评价指标构成了现行教育评价指标体系。学生主要从德、智、体、美等各方面来评价，教师主要从德、能、绩、心等各方面来评价，学校主要从学生发展、老师发展、学校发展、领导和管理等各方面来评价。不难看出现行的教育改革目标已经设计了较为完善的教育评价指标体系，以促进学生、老师、学校能够健康、均衡、可持续发展，但问题关键出现在教育实践过程中，对教育参与主体的评价机制会出现问题：一是评价指标存在显性指标和隐性指标，显性指标是相对容易衡量，跟中考、高考关系度极大的指标，隐性指标跟中考、高考关系度不大的指标，就会出现显性指标挤占隐形指标；二是显性指标选择无法衡量显性本身，比如数学学习能力判断，高考数学命题极度显性化不能完全评价学生数学推理、逻辑、分析等能力，从而产生了显性评价的极度显性化问题。教育评价机制错位会导致教育实践过程教育参与主体学生、老师、学校存在显性化、非均衡、不可持续发展的问题。

教育评价指标体系在教育改革过程中已经做到全面化，但教育评价机制在实践过程中，由于不同指标量化程度不一，有些指标很难做到量化、显性化，这些指标的主观评价又很难做到客观、公正。在其评价中其所占权重容易被易于量化、显性化的指标所挤占。即使所占权重不被挤占，也会因为主观评价模糊导致评价结果差距不大，其衡量指标的差异性在教育参与主体上无法体现，这方面评价指标的主体差异性不大或是描述性、一般性评价，从而导致评价指标虽在，但根本起不到评价作用。比如基础中等教育改革目标要求学生德、智、体、美、心等全方面发展，并注重培养学生创新精神和实践能力，但教育培养过程重要两环评价机制——中考、高考，中考、高考制度是评价机制显性化结果。在教育实践过程中对学生教育由育人为本、全面发展要求，转移到跟中高考相关课程教育，演变成了以育智为本、片面发展。学生不全面评价也会延伸到老师，老师的选择和评价也因此而跟着变化，由德、能、绩、心等各方面演变成所教学生成绩为依据片面评价，衡量一个教师好坏不再是教育评价指标，而是以学生成绩反映的教学水平，教学水平高的老师成为了好老师核心标准。学生、老师评价也会进一步延伸到学校，学校好坏不再是能否培养出全面发展具有完全人格的学生，而是由中高考录取率和本科率决定。高等教育主体的愿望或者说教育改革目标招一个品德高尚、身心健康、能力较强等各方面均衡发展学生，但如何评价一个学生品德是否高尚、身心是否健康、能力是否胜任？从教育实践评价机制中，我们不难看到落脚点主要取决于能力是否胜任这个容易量化指标，从而导致教育实践过程教育评价机制与教育改革目标教育评价指标相背离。有些易于量实化、显性化的指标本身在评价时由于其自身也存在量化不均衡问题，从而存在显性指标极度显性化问题。比如高考科目本身也很难评价学生该科目本身能力和发展潜力，高考科目本身存在极度显性化问题。跟高考相关课程语文、数学等量化考核也很难全面反映学生在这方面修养和将来潜力。作为学生家长，其评价学校好坏依据只能通过显性指标选择学校，尤其是在初中学校和高中学校现象更为明显。学校为了更好传递其显性指标，在教育实践过程中必然要求教育参与者教师和学生偏向这些显性指标，而这些显性指标在中考、高考实践中又会被证实有效，从而就会形成一个循环，进而会强化家长“用脚投票”权利，这样会使得原本按照教育改革目标设计的评价指标要求去做的学校，在家长投票权下选择偏离。具体分析逻辑关系见图（1）所示。

图1教育培养过程评价机制问题

二、教育评价中的委托代理关系分析

教育参与主体主要指完成教育活动需要哪些参与方，主要包括学生、家长、老师、学校以及教育主管部门。而教育主体指教育活动的中心，则是学生，也就是说学生应该是教育最终委托人，教育本质的模式应该是学生委托学校培养。但教育参与主体之间存在着复杂的委托代理关系：首先，学生作为委托人具有不完备性，这种不完备性跟委托人自身成长有关。家长作为学生监督人，自然成了学生第二委托人。学校作为代理人具有多重代理身份：从教育主管部门和学校这层关系看，学校成了教育主管部门的代理人；从学生、家长和学校这层关系看，学校成了学生（家长）的代理人；从学校和老师这层关系看，老师成了学校的代理人。具体委托代理关系如图（2）所示。

图2教育参与主体委托代理关系

教育参与主体各方判断依据，学生或者第二委托人家长如何判断代理人学校（老师）好坏，教育主管部门如何判断代理人学校（老师）好坏，两类不同委托人其依据标准是否一致？如果不一致，学校作为多重代理人如何做到统一？委托人学生（家长）依据代理人学校（老师）教育能够给委托人带来的真实好处。这就要求我们回答学校教育能够为委托人带来什么？即教育具备什么功能？委托人学生（家长）所期许的真实好处，其实就是教育生产功能，即教育能够给委托人带来的德、智、体、美、心等全面、均衡、可持续发展。但委托人学生，尤其是第二委托人家长无法判断和观察教育生产功能好不好，也就是说教育生产功能无法界定，因为委托人和代理人之间存在信息不对称。这种学生、家长、学校和老师之间的信息不对称靠什么解决呢？教育外在表现形式，即教育传递功能。也就是说委托人学生（家长）判断和观察代理人学校（老师）依据？由于其不清楚代理人学校（老师）教育生产功能好不好，只能观察教育传递功能，从而做出判断。而教育主管部门委托代理人学校（老师）培养学生时，其委托意愿是注重教育生产功能，但因为教育传递功能会挤占教育生产功能，其判断依据往往是教育传递功能。那么教育生产功能和传递功能是否一致呢？教育生产功能和传递功能在人培养上存在冲突，因为有些生产功能不具有传递性，有些生产功能传递性很强，从而使得教育生产功能无法完整、均衡传递。也就是说，教育生产功能和传递功能是非对称的。教育传递给委托人信息与委托人真实得到之间是不对称的。教育改革目标是为了更好完善教育生产功能，但在教育实践中由于部分生产功能不具有传递性，被教育传递功能所挤占，教育实践过程往往是注重教育传递功能。从而形成了教育改革目标与教育实践相背离。具体逻辑关系分析见图（3）所示。

图3委托代理视角下教育功能分化

三、教育评价中的委托代理问题分析

教育参与主体完成教育活动根植于社会之中，在信息不对称情况下，社会人才选拔机制往往注重教育传递功能，而无法顾及也很难能够正确评价教育生产功能。其实这也吻合和解释名校学生就业质量和层次高于一般学校的现象。这一现象原因是名校生产功能强大，培养学生真的厉害很多，还是名校传递功能？哈佛大学斯宾塞教授通过研究哈佛大学毕业生提出了教育传递模型，证明了起作用是教育传递功能。这一信号传递给委托人学生（家长）其对代理人学校（老师）诉求由教育生产功能变成了教育传递功能。委托人学生（家长）不关心学校教育生产功能这一本质，作为教育主体的委托人其意愿发生改变，因为这种改变也满足其收益最大化合理安排，升学率高的中等职业教育主体能够带给初等教育委托人更好接受高等教育机会，更好的高等教育主体能够带给中等职业教育委托人更好就业机会。委托人学生（家长）意愿改变，代理人学校（老师）为满足委托人意愿，将教育生产功能中有利于传递部分过多强化，而教育生产功能中很难传递部分则很少关注。这里为何不会出现代理人问题？委托人学生（家长）意愿改变，代理人学校（老师）不去满足。原因在于这种改变也满足代理人学校（老师）收益最大化，委托人激励方式是“用脚投票”，哪个代理人学校好，我就投给谁。在这种制度安排下，代理人学校（老师）谁的教育传递功能好，获得委托人学生（家长）投票最多，其收益自然最大。

图4教育参与主体委托代理分析

教育主管部门作为委托人进行教育改革目标更多强调教育生产功能，要求代理人学校（老师）按教育规律办事，代理人学校（老师）是否按照委托人意愿做事？取决于其教育主管部门委托人评价，问题的关键是教育主管部门评价存在显性化问题，这些显性化的评价指标与教育传递功能相吻合。所以作为双重代理人身份学校（老师）过多注重教育传递功能。过多注重教育传递功能学校在教育实践博弈过程中必然带来马太效应，也就是教育实践中“县中模式”现象，这些学校不是教育生产功能体现，而是教育传递功能功利化结果，跟我们想要的教育改革目标相差甚远。通过以上分析，我们不难看出教育参与主体的委托人和代理人存在“共犯”问题，委托人也有问题，而且这种问题很难修正，如果仅仅是代理人学校（老师）问题，委托人还会去修正和激励代理人。这也正是教育改革目标在教育实践中相背离的原因。具体逻辑关系分析见图（4）所示。

四、教育评价中的委托参与主体“共犯”问题解决理路

教育参与主体“共犯”问题产生的根源在于两方面：一是委托人学生（家长）由于社会人才评价机制短视行为造成了对教育传递功能扩大化，这种扩大甚至掩盖了教育生产功能；二是委托人教育主管部门对教育生产功能评价显性化，激励存在错位。要解决教育参与主体“共犯”问题，必须从这两个根源解决。社会人才评价机制短视行为来自于初次就业情况，这个教育逻辑终点传递给委托人学生（家长）意味着好的高等教育主体意味好的前景，好的中等职业教育主体意味着好的高等教育主体，好的初等教育主体意味着好的中等职业教育主体。社会人才评价机制短视行为很难修正，这是社会、教育共同面临问题。因为教育本身，不完全是为了更好的就业。这需要全社会逐渐将社会人才评价和社会舆论引导到教育生产功能，因为从本质上将教育生产功能更注重人的全面培养，站在长期角度是符合社会人才评价。教育主管部门作为委托人应该要修正代理人学校（老师）过多注重教育传递功能，因为教育主管部门同委托人学生（家长）意愿改变是不一样的，不是其内生的，而是信息不对称情况下对教育传递功能逆向选择。对代理人学校（老师）激励不是简单显性化评价，而是将评价重点放在教育生产功能中不具有传递性指标。教育主管部门不能过多强化和激励教育传递功能强的学校，而是对教育传递功能强的学校在生产功能不足地方进行负向激励。前面已经分析过多注重教育传递功能学校在教育实践博弈过程中必然带来马太效应，教育主管部门对初等教育和中等职业教育实行教育均衡化。

通过前面分析，不难看出教育评价指标体系完善性在教育实践过程中由于教育参与主体评价机制显性指标挤占隐性指标导致了教育评价显性化问题。教育参与主体评价机制中存在着委托代理关系，委托代理机制是其教育参与主体的制度安排，具有共生性，这也是本文基于委托代理视角下去解决教育改革目标与教育实践过程中相分离问题的原因。通过前面分析不难看出，教育评价显性化和显性化指标极度显性问题导致了教育改革目标与实践相背离。教育参与主体由于社会人才初次选拨机制注重教育传递功能，使得委托人学生（家长）意愿由教育生产功能转移到教育传递功能，代理人学校（老师）在委托人教育主管部门显性化的评价方式下产生了“共犯”。因此，要完善高考评价体系。一方面取消学校等级评价制度，取消各级学校以升学率、本科率等具有传递功能显性评价指标，教育主管部门加大对学校过程考核，而不是结果考核。在高考制度改革上首先降低高考纵向难度，不是单纯提高语数外考试科目的难度，而是拓展高考横向宽度，增加学生自主选择权；其次拓展高校招生渠道，高考只是高校录取学生其中之一的选择，增加特长生、提前招生、定向培养等手段，尤其是加大高校自主招生比例；最后建立公平公正公开的高考录取制度，增加高校招生自主权会带来公平性问题，这就要建立透明的监督机制，实行违规追查制度。

参考文献：

[1]邵泽斌.理念变革与制度创新：从城乡教育均衡到城乡教育一体化[J].复旦教育论坛,2010，（5）:14-19.

[2]李继星.关于义务教育均衡发展指标体系的初步思考[J].人民教育,2010，（11）:9-12.

[3]聂鹏.我国城乡教育均衡发展的现状、归因与机制构建[J].黑龙江高教研究,2011，（9）:28-31.

[4]凡勇昆.我国城乡义务教育资源均衡发展研究报告——基于东、中、西部8省17个区（市、县）的实地调查分析[J].教育研究,2014，（11）:32-44.

[5]范先佐.义务教育均衡发展与省级统筹[J].教育研究,2015，（2）: 67-74.

[6]王正青.国外促进城乡学校师资均衡配置的政策与举措[J].现代中小学教育,2015，（1）:105-108.

（责任编辑：曾庆伟）