我国基础教育课程潜能开发：一个基于西方范式的策略分析

●　焦　炜　车丽娜



我国基础教育课程潜能开发：一个基于西方范式的策略分析

●焦炜车丽娜

摘要：课程潜能开发指对蕴含在课程材料中的意义和重要性的分析与挖掘，包括对课程开发者的意图的理解、对材料实施过程中生成的学习结果的及时捕捉和教师对课程文本的多元阐释。我国基础教育课程潜能开发中存在着教师课程潜能开发能力不足、教师课程创生素质偏低、应试教育对课程潜能开发的影响依然严重等突出问题。注重课程材料的多样化诠释和使用、重视学术材料的转化与课程编制、突出“教育性物质”及其“教化”功能等西方课程潜能开发策略，对我国教师顺利实现新课改的目标具有积极价值。

关键词：基础教育；课程潜能；开发；策略

焦炜/兰州大学教育学院副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、高等教育学的研究

车丽娜/山东师范大学课程与教学研究中心副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究

“课程潜能”是指蕴含在课程材料内容中的意义和重要性，它包括课程开发者的意图以及课程材料实施过程中生成的学习结果和教师对课程文本的不同阐释。该词最早由约瑟夫·施瓦布（1973）提出，之后得到本·佩雷茨（M.Ben-Peretz）的进一步发展。课程材料（教学大纲、教材或教师指南）是承载“多种能力”的重要的课堂教学资源[1]，“课程”（学科或科目）是根据社会、文化、教育以及教学目的的需要而对课程材料进行的选择、组织和转化，是课程材料的具体化[2]。由于不同的课程设计者在价值取向上存在差异性、在语言表达上存在有限性以及在教学过程中学生个体存在明显的差异性，使得任何课程都具有可开发的潜能。至于课程材料具有何种课程潜能，它不仅取决于教师如何使用课程材料，而且也取决于教师如何解读具体课堂情境中课程材料的内涵。上世纪八十年代以来，西方研究者非常关注教师对课程材料的使用，探讨教师如何按照自己的信仰、知识、叙事或经验在课堂中阐释和实施课程材料，并已经积累了大量文献。但由于研究者倾向于将关注的重心置于具体课堂情境中教师的能动性而不是课程材料的内涵，因此这些文献很少有课程潜能分析与开发所涉及要素的阐述。近年来，我国个别学者对课程潜能的内涵与开发原则等问题进行了初步探讨[3]，但总体来看，国内有关课程潜能开发的研究仍极为有限，课程潜能开发研究才开始起步。通过分析和借鉴西方不同范式的课程潜能开发的模式、策略与分析框架，可以更好地探讨我国新课改实践中课程潜能的开发问题及发展策略。

一、我国课程潜能开发的现状与问题

我国对课程潜能开发的探讨和重视始于新世纪以来的基础教育课程改革。2001年，我国新一轮基础教育课程改革正式启动，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》在初步构建了具有中国特色的基础教育课程体系的同时，也对教师的主体价值、地位和课程潜能开发给予了高度关注。教师作为课程实施的主体，富有想象力地对课程潜能加以发掘和运用，是新时代课程发展赋予教师的神圣使命。课程潜能的开发，需要教师在课程实施之前对课程内容进行拓展、整合、创生或超越等智慧性的加工，以实现对教材的创造性使用。这种开发是教师对课程文本内容的超越，是教师针对具体的教学情境、学生的认知特点和自己的教学风格等因素进行的“再设计”，是教师教学智慧的重要体现。目前，我国基础教育阶段的课程标准强调：要全面提高学生素养，培养学生的创新精神、独立思考能力和实践能力，激发学生的想象力和创造潜能，使学生在情感、态度、价值观等方面得到充分发展。经过多年的课程改革实践，一线教师虽然在课程潜能开发方面进行了初步的探索和尝试，教学观念和教学方法有了一定的改观，但课程潜能开发仍面临和存在以下突出问题：

（一）教师课程潜能开发意识缺乏，课程创生素质较低

美国学者古德莱德（J.Goodlad）根据课程决策的层次将课程分为“理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程”共五大类[4]，课程潜能正是蕴藏于从“正式的课程”到“领悟的课程”再到“运作的课程”的转化过程之中，并体现了课程创生的精髓，尊重了教师对课程材料的个性化阐释，突出了教学对既定课程材料的主动建构和多样化展开，强调了教师在课程开发中的创造性，这也正是创生思维所应具备的核心要素。然而，在我国基础教育现实教学生活中，一方面，外部专家对课程目标界定的精细化和课程材料实施的程序化在很大程度上限制了教师教学过程的创造性，课本的“专制化”导致教师主体性的丧失和在教育教学过程中的边缘化；另一方面，教师对课程权威的迷信和对课程目标的肤浅理解，导致自身课程潜能开发意识缺乏，而以“教育信念与热情”、“教师的教育知识与经验”、“教师的教育眼光与智慧”等为核心内容的课程意识的缺乏，又必然导致课堂教学“照本宣科”和“处方化”，不但难以意识到课程材料中所蕴含的意义与价值，而且也禁锢了学生学习的主动性和探究精神。

（二）教师课程潜能开发能力不足，课程“二次开发”水平不高

课程潜能的开发和挖掘，需要教师凭借自己的教育理念、知识储备和教学经验，以课程标准为依据，在对既定的课程内容（或教材）进行全面和深入理解的基础上，通过适度增删、调整、加工、输出以及合理选用和开发其他教学材料等手段，对课程内容或教材进行创造性和个性化的“二次开发”，从而使课程内容更好地适应具体的教育教学情境和学生的学习需求。从政策层面分析，我国基础教育新课程改革为基础教育教学活动提供了较大的选择和拓展空间。新课程改革强调：“新教材更多地是为教师进行教学提供资源，需要创造性地使用，绝不能简单地当作教条来教”[5]。然而，无论在理论探讨还是在具体实践方面，我国从事基础教育的教师在课程潜能开发能力方面仍存在明显的不足，在教学实践中缺乏对新教材的全面理解、系统阐释和深度挖掘，只是对教材进行简单的变通和“浅加工”，对课程材料中所蕴含的意义、价值、重要性等潜能的开发大多仍停留在粗浅的层面。同时，新的教材观也使得已习惯于传统教学思维和教学模式的教师感到迷惑和难以适应，甚至觉得在新课程标准和新教材之间出现了一片“不确定的开阔地带”[6]。

（三）课程评价与考试制度改革滞后，应试教育对课程潜能开发的影响依然严重

尽管基础教育课程改革提出并推行“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三维教学目标体系，但由于新课程评价与考试制度改革明显滞后，传统的教材观和应试教育理念并未产生大的改变且依然是阻碍教师课程潜能开发的最大障碍。在现实教学生活中，中、高考“指挥棒”仍然在学校教育和课堂教学中发挥着核心作用，“教师讲、学生听，重知识、轻能力，重分数、轻素质”的现象仍非常普遍。在应试教育理念依旧盛行的背景下，教师的教学仍以考试为核心和目标而展开，依然在忠实地执行教学大纲和课程专家设计的课程方案，刻板地“讲授”课程内容，导致课程所蕴含的精神教育、情感态度和价值观等往往被忽略，新课程改革所提倡的促进学生发展的评价理念与目标难以落实，对学生发展的评价，特别是对学生思维过程、创造能力和情感态度的评价实际上流于形式。

二、西方课程潜能开发的主要策略

西方国家对课程潜能开发的重视和研究始于1970年代。1980年代以来，教师对课程材料的使用及课程潜能开发受到了西方学者的高度关注，相关研究逐渐增多。纵观西方国家的课程潜能开发，其策略主要体现在以下几个方面。

（一）注重课程材料的多样化诠释和使用

注重对课程材料的多样化诠释和使用，是西方学者极力主张和推崇的课程潜能开发思想和策略之一，其代表人物主要有本·佩雷茨和舒尔曼（Shulman）。本·佩雷茨认为，课程潜能是指具有特定来源并为达到广泛的教育目标的全部学习经验[7]。课程潜能既可以是论文、数据、科学报告等任何可以被课程编制者用来构建课程材料的学术材料，也可以是教科书、作业、视听装置等可以为教师用来设计课堂活动的有效的课程材料。其课程潜能开发思想及策略主要体现在：1.课程材料是开发者学习结果、主题、活动、教育方法等方面意图的表达，这些方面均包含着课程和教育的潜能。然而，课程材料比课程开发者所声称的更“富有教育潜能”[8]，因为除了课程开发者的意图，课程潜能还包括材料实施过程中生成的学习结果和教师在分析、解读课程材料时的不同解释；2.作为至关重要的课程使用者之一，教师在课程使用的过程中，要着重解释或分析材料的“意义”，该解释可以是对广泛的课程方案和工具的使用，包括借鉴教师过去的经验、开发者意图的衍生以及参考设计者意图之外的理论观点等。通过这一过程，教师能够改编某个材料以运用于课堂情境，创造性地提出材料使用的独特方式，从而使教师从“文本的专制”中解脱出来。通过富有想象力的课程潜能开发，教师也获得了相应的课程权力[9]；3.课程潜能的观念依赖于教师和课程材料之间的相互作用，课程材料只是提供了起点，教师要在现有材料的基础上，利用其对课程的见解、所拥有的教育学知识以及自身的专业想象力来发展自己的课程理念[10]；4.教师的学科知识、能力，对课堂情境的感受，组织课程教材的经验以及对新思想的开放态度，都有助于课程潜能的辨识，教师在其独特的和不断变化的课堂情境中，新的参照标准和实践经验会促使教师对课程材料做出不同阐释，从而使其发现包含在课程教材中的课程潜能的可能性；5.体现在课程材料中的课程潜能的范围、种类和丰富性，是由其内容资源、灵活性或其结构的刚性所决定的[11]。对由学生的提问、教师的洞察力等所产生的特定课堂情境的课程材料的创造性使用，为更广阔的课程潜能提供了来源。本·佩雷茨的课程潜能开发思想旨在呼吁人们关注教师在课堂情境中对课程材料多样化使用的可能性，她所探讨的课程潜能集中于其提出的“课程解读的第二层次”（即教师将课程材料转换成学习经验），而非“课程解读的第一层次”（即课程开发者将学术知识内容转换成课程材料）[12]。关于教师的能动性，舒尔曼及其同事在“教学推理模型”（the model of pedagogical reasoning）中也给予了高度关注和明确表达，他们从学科内容知识（content knowledge）、学科教学知识（pedagogical content knowledge）和课程论知识（curricular knowledge）三个角度推进了教师专业化学科知识（specialized subject matter knowledge）的概念化，既期望教师根据其学科内容知识批判性地解读课程材料以确保教学计划的要求，也期望教师通过学科教学知识将其对学科内容的理解转化为“教学方法灵活多样但适合学生能力和背景的形式”[13]。换句话说，教师的学科内容知识和教育学知识使其“最终超越课程文本和材料的限制”[14]，课程材料因而只具象征意义。

（二）重视学术材料的转化与课程编制（curriculum making）

与本·佩雷茨关注教师在课堂层面的课程参与不同，施瓦布则专注于课堂教学之前的课程编制。在其论著《实践3：课程的转化》中，施瓦布论述了学术材料转化为课程材料的过程中所涉及的因素，指出课程编制必须要将学术材料转换成适合某个特定教学环境（学校或学区）的学校课程。施瓦布认为，学术材料也指学术内容，既可以是一条数学定理、一个科学概念或原理，也可以是一首抒情诗、一份历史记录或一段文学作品……。而学术材料的转化，则应由代表五组经验——学科主题、学习者、环境、教师和课程编制——的课程审议团体共同推进，并平等地考虑学科主题、学习者、教师和环境四个基础。在施瓦布看来，课程潜能内在于为了学生的成长和发展的学术内容中。为了揭示这些潜能，他将学术内容划分为三个“面向”：一是由内容传达的“主旨（purport）”，一个短篇故事的主旨可以是一个道德困境，它可能会给予学生道德发展的机会；二是有关派生学术内容的“原始学科”，它是“使一系列原则、方法和问题连贯起来的方式，以便为早期的一大堆知识赋予秩序和意义”。施瓦布指出，通过对这些原则、方法和问题的学习，学生就具有了批判性思维、道德推理和慎思的基础；三是关于某些“通路学科”（access disciplines），它是揭示学术内容复杂性的关键因素，这可使内容开启于不同类型的问题、不同的角度或不同的思维方式之下。施瓦布强调，课程潜能正是蕴含于这些学术内容之中，以上每个面向都有其自身的教育意义和重要性，因而具有自己“丰富的课程潜能”[15]。至于如何确定一份学术内容中蕴含的课程潜能，施瓦布认为需要在以上三个方面的观点下分析教育的意义和重要性，而要将某个特定的学术内容纳入课程，则要根据其课程潜能和“四大课程要素”来决定（表1）[16]。施瓦布对学术内容的划分，表达了他对具有课程潜能的学科内容加以概念化或进行建构的方式，而这种方式属于将教育意义、教育的重要性或课程潜能“渗透”到课程内容之中的“内容理论”（theory of content）。

表1四大课程要素及其基本含义

（三）突出“教育性物质”及其“教化”功能

对“教育性物质”选择、组织及其“教化”功能的重视，集中体现在德国教学论传统之中。德国教学论传统中的教化即所教授的内容，它包括一组集中于学习者心智形成、能力展现、灵敏性发展的教育目标和价值观。教育内容是由大量可获得的知识、经验和智慧等有助于教化的“教育性物质”组成的，这些“教育性物质”在经过特殊的选择和组织后用于“教化（Bildung）”[17]。“教育性物质”构成了内容中蕴含的教育潜能，教育内容凭借其教育性物质，对人的心智形成具有“造型潜能”或“潜在的价值负载效果”[18]。霍普曼（Hopmann，2007）指出，德国教学论（Didaktik）传统已发展成为对课堂情境中的课程潜能进行分析和开发的重要框架，但很大程度上在英语国家还不为人所知。和美国的传统不同，在德国教学论中，教学不是被理解为向学习者传递大量“具体化”的知识和技能，而被认为是学习者和内容之间“卓有成效的邂逅”[19]。德国教学论传统认可基于国家或集中化的课程编制的作用，这一传统提供了一个关于教学和学习的思维方式，即关注教师在完备的国家课程内解读和实施内容的重要性[20]。在该课程框架中，教师在解读国家规定的课程时具有高度的专业自治权，被认为是具有“教化”思想和德国教学论思维方式、在国家课程框架内工作但不受其控制的反思性专业人员[21]。德国教学论传统中的“教育性物质”思想与施瓦布的“三个面向”思想相适应，两者都是用来揭示内容所蕴含的教育潜能。所不同的是，施瓦布的研究集中于将学术内容转化为课程材料的过程，而德国教育学家克拉夫基（Klafki）的研究则集中于在课堂中将课程内容转化为课程潜能和课堂经验，并提出了探索课程潜能的五大步骤（表2）。[22]

表2课程潜能探索的步骤、含义与特征

总之，在德国教学论中，课程潜能的思想是与人文教育（即教化）紧密关联的，对课程潜能的开发主要限于何种内容潜能有利于“教化”以及如何实现这种潜能，其核心在于培养个体的心智和道德能力。

从以上西方课程潜能开发的三种主要策略来看，无论是本·佩雷茨倡导的“课程材料的多样化”、施瓦布提出的“三个面向”，还是德国教学论推崇的“教育性物质”的选择，注重对课程材料的选择、组织、转换和运用是其共同的取向与特征，但其侧重点有所不同。本·佩雷茨更为关注课堂教学和材料实施过程中生成的学习结果和教师在分析、解读课程材料时的不同阐释，强调课程材料的多样化诠释、使用和教师的课程权力。正如维尔纳（Werner，1993）所言，本·佩雷茨对课程的解释注重与教学计划有关的实践兴趣，并受到即时的课堂材料使用的推动[23]；施瓦布则以学术材料为基础，通过学术材料中可开启教育意义和重要性的基本要素来构建学术内容，重点关注学术材料转化为课程材料的过程中所涉及的因素，强调课程编制必须要将学术材料转换成适合某个特定教学环境的学校课程；而德国教学论对课程潜能的开发主要限于何种内容潜能有利于“教化”，强调以大量可获得的知识、经验和智慧等有助于教化的“教育性物质”为基础构建教育内容，重点关注个体心智和道德能力的培养。

三、基于西方范式的我国基础教育课程潜能开发策略分析

由西方课程潜能开发的分析可以看出，西方国家在课程潜能开发方面非常注重课程材料的多样化诠释和使用、重视学术材料的转化与课程编制、突出“教育性物质”及其“教化”功能，提出了“课堂情境模式”、“学术材料转换模式”和“教化模式”等多种模式。反观我国基础教育课程潜能开发的现状，不仅存在教师课程潜能开发意识缺乏、课程潜能开发能力不足、课程“二次开发”水平不高等突出问题，而且仍受到课程评价与考试制度等多种因素严重影响。对此，应积极借鉴西方课程潜能开发的模式与策略，有效提升我国基础教育课程潜能开发的层次与水平。

（一）强化教师课程潜能开发意识，提升教师课程创生素质与能力

教师是课程潜能的发现者和创造者。而课程潜能开发的状态和水平，主要取决于教师课程潜能开发的意识和能力。德国教学论的“教化”模式强调，课程潜能开发的核心在于培养个体的心智和道德能力，而教师被认为是具有“教化”思想、在国家课程框架内工作但不受其控制的反思性专业人员，在解读国家规定的课程时具有高度的专业自治权。同时，在西方课程潜能开发的模式与策略中，无论是本·佩雷茨所强调的“教师的学科知识、能力和对课堂情境的感受”、“教师在课程使用过程中对材料意义的解释或分析”，还是施瓦布所提出的“三个面向”以及德国教学论传统对“教育性物质”的开发，均强调了教师课程潜能开发的意识与能力。首先，课程从“理想的课程”和“正式的课程”的“应然状态”走向“领悟的课程”、“运作的课程”和“经验的课程”的“实然状态”，需要教师对课程材料进行“二次开发”或“再加工”，需要教师在独特和不断变化的教学情境中，以不同的理解和解释批判性地使用教材，创造性地开展教学；其次，教师的学科知识、对课堂情境的感受、组织课程教材的经验以及对待新思想的态度，直接决定着课程潜能识别和开发的水平；再次，课程潜能的开发要求教师具有较强的课程资源意识、创新意识、反思能力以及深厚的人文素养，在此基础上创造并实施个性化的课程与课堂教学。教师作为课程实施的主体，富有想象力地对课程潜能加以发掘和运用，是新时代课程发展赋予教师的神圣使命。我国新课改明确指出，课程不只是“文本课程”，更是能被教师与学生实实在在体验到、感受到、领悟到和思考到的“体验课程”。新教材只是为教师的创造性教学提供的资源，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的教学内容都有其自身的理解和解读。因此，一方面，应对教师角色的复杂性和角色扮演的挑战性有充分的认识，在基础教育实践中积极探索教师角色的创新，提升教师的教育智慧，从而真正实现教师角色的转变与超越；另一方面，应通过强化教师培训、改革基础教育教学评价与考试制度等手段，切实提高教师开发课程潜能的意识和能力，为教师课程潜能的开发和教学思维、教学模式的转变创造良好的社会和制度环境，从而使“教育信念与热情”、“教育知识与经验”、“教育眼光与智慧”等课程意识真正渗入教学思维，融入教学过程，使课程潜能开发超越简单、体现精髓，真正成为每一位教师的自觉思维和行动。

（二）拓展课程材料选择视野，重视课堂情境教学

从国外课程潜能开发的理论研究和基本范式来看，课程材料在课程潜能开发过程中备受关注，涵盖了对课程材料的理解和阐释、课程材料的价值、课程材料的构建、教育性物质、教师和课程材料之间的相互作用以及课程材料中课程潜能的范围、种类和丰富性等许多方面。舒尔曼等人指出，教师除了根据学科内容知识批判性地解读课程材料，还应通过学科教学知识，将其对学术性科目（academic discipline）内容的理解转化为“教学效力强大且适合学生能力和背景变化的形式”[24]。本·佩雷茨也指出，课程潜能既可以是论文、数据、科学报告等任何可以被课程编制者用来构建课程材料的学术材料，也可以是教科书、作业、视听装置等可以为教师用来设计课堂活动的有效的课程材料。本·佩雷茨也指出，分析课程材料的潜能，就是揭示不同于开发者意图的“各种使用的可能性”，这就需要教师在对课程材料（或文本）的抉择与利用、对课程材料改编、阐释、与文本互动以及对文本的创造性使用的过程中，解释或分析材料的“意义”[25]。教师的学科知识、能力，对课堂情境的感受、以及在不断变化的课堂情境中对课程材料做出不同阐释，均可极大拓展、深化并实现“课堂课程潜能”的开发。对由学生的提问、教师的洞察力等所产生的特定课堂情境的课程材料的创造性使用，为更广阔的课程潜能提供了来源。然而，目前我国基础教育教学领域对课程材料的理解与阐释，仍受到教师对课程目标的理解、教师的主体性和创造性以及基础教育课程目标界定等诸多因素的影响和制约，尚未超越传统课程文本和材料的限制。因此，应从提高学生的综合素质和能力以及促进学生全面发展的高度，进一步提升教师对课程材料的理解和认识，积极拓展课程材料的范围和种类，丰富课程材料开发的内容、议题和途径，通过课程材料的充分挖掘和在基础教育教学实践中的广泛运用，促进学生在思想道德、能力个性和身心健康等方面的全面发展。

（三）提高课程编制水平，改革课程评价与考试制度

课程是学校为实现培养目标而选择的教育内容，也是课程潜能开发的前提和基础。施瓦布在其“学术材料转换”模式及策略的论述中指出，课程编制必须要将学术材料转换成适合某个特定教学环境的学校课程。德国教学论的“教化”模式也强调了基于国家或集中化的课程编制的作用。古德莱德等人进而指出：课程是在教育体系的不同层面被“编制”的，这些层面包括政府教育部门、教育董事会和学校。更广义地理解，课程编制横跨“制度性的”、“纲领性的”和“课堂的”三个情境，每一种情境下产生的课程都具有明显的差异。从相互关系来看，三个情境之间是一种“松散的耦合”[26]，每一层面均为课程内容提供了特殊意义。因此，在我国基础教育课程改革中，应充分认识课程编制的重要性，高度重视课程内容选择与课程潜能开发之间的关系，积极借鉴西方课程编制及课程潜能开发的经验与策略，从“制度性”、“纲领性”和“课堂”三个层面全面认识和把握课程编制，着力提高课程编制水平，创建合理的课程体系与结构，为课程潜能开发奠定良好的课程基础。在制度性层面，应处理好课程内容与公众期望及教育目标之间的关系，除了向学生传授必需的知识和技能之外，还应高度重视课程的人文教育功能，培养学生的公民意识和价值观；在纲领性层面，应基于“制度的”、“课程的”和“教学的”多重目的进行课程内容的选择、组织和改造；在课堂层面，应提高教师对教育目的的理解和认识，将课程内容转化为特定教学环境下实现特定教育目的的教学活动。此外，应深刻认识和反思我国传统课程评价理念和考试制度对基础教育课程潜能开发的影响和制约，以考试制度改革为切入点，以促进学生全面发展为目标，彻底改变传统应试教育的课程评价理念与方式，注重学生思维过程、创造能力和情感态度的评价，不断完善学生发展评价体系，从而为课程潜能开发创造有利的环境和条件。

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（责任编辑：孙宽宁）