身体意识的觉醒：理解当代教师发展的新视阈

●贾利帅



身体意识的觉醒：理解当代教师发展的新视阈

●贾利帅

摘要：当代教师的发展不仅指向知识与心灵，同时也是身体的事业。从教师的切身性体验出发，我们发现教师的社会性身体与主体性身体共同建构着教师的行为空间。但当下教师私人的、感性的、情绪化的身体越来越屈从于政府机构及学校组织的职业性、公共性及理性空间，社会性身体遭遇异化，主体性身体也陷入虚弱。因此亟需增强教师的身体意识，提升自我身体关怀，培养富有感受力的身体，在此基础上建构指向幸福而非功利的身体实践。并从教师身体的主体性差异出发，理解当代教师发展的位育之道。

关键词：身体；身体意识；教师；教师发展

贾利帅/西南大学教育学部硕士研究生，研究方向为教育基本理论

黑塞（Hesse，Hermann）的小说《知识与爱情》中那齐士是知识的化身，象征着人类高贵的精神和理性，过着反省的、禁欲的、献身的生活；戈特孟则是爱的化身，在感性、肉体、欲望的驱使下走向追求爱的流浪之途。最终，“精神与感觉、知与爱、艺术家与哲学家，在无限的对谈中互相对立、互相启发、互相补足、互相慰藉”，知与爱在不断的相互寻求中终于走向结合的命运。黑塞在此启发的是每个有意义的人生都将去体验知与爱这两个永恒的课题，它还暗示着只有融合了身体与心灵、感性与理性、物质与精神的生活才是整全的，更重要的是，它发现了觉醒了的身体（充满力量与美）能够追求更加高尚的生活。以此反观当代教师的生存与发展状态，我们发现在公开的研究与话语体系中，充斥着的是对教师专业意识、道德伦理、技术理性的拷问与追求，而缺失了对教师本身应有的关怀，将身体从精神的成长中割裂出去，成为工具性的存在。其后果则是不可避免的职业倦怠、工作压力、疲劳、焦虑、失眠等亚健康甚至过劳死等问题的不断蔓延。与其说我们冷落了身体，不如说在我们的意识深处就将教师的成长与发展看作是心灵和灵魂事业，认为知识的追求与自我的修养是与身体知识、身体意识没有任何关系的。而随着现代性社会的到来，消费主义与个人主义的兴起，使得整个社会向感性化方向发展，人们热衷于改善身体的一切活动，日益苏醒的个体意识也使得人们开始在怀疑和反思中逐渐把握自我。这些积极的趋势都将使我们重新发现身体、理解身体、解放身体，祛除笼罩在身体上的诸种蒙昧，而这也将打开我们理解当代教师发展的一个崭新视阈——身体意识。

一、当代身体的显身及教师的具身性体验

随着后现代社会的来临，以个体化社会及消费社会为元素建构的后现代空间里，旧的稳固的社会秩序与生活纽带遭遇急速的衰退，这必然导致置身于现代社会生活中的人们陷于混乱与不确定的烦恼之中。正如后现代主义社会学家齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）所说，人们在现代理性下为追求生命的卓越与永恒建造的两种桥梁——民族和家庭，在后现代时期正在迅速瓦解崩溃，有限的个体在大众的生活中已无法寻觅到永恒的幸福。同时，消费社会将能够产生不朽与永恒的科学与艺术生活投入市场的喧嚣中，成为可以购买的商品，这些都意味着与诸神对谈的日子一去不复返。因此，生活于这个时期的人们比历史上任何时期都更加关注当下，珍视今天，瞬间即是永恒；在以当下和个体为尊的社会里，人们加剧对公共生活的漠视，陷入寻求与建构自我生活的意义之中；这种对自我的深切关怀首先且突出的体现为对身体的关注，“我们时代的特征就是对身体的全神贯注”[1]。当代社会学对身体的关注投入了前所未有的热情。在社会学语境中，传统的身心二元论被废弃，现代意义上的身体是肉体和精神的统一体，是生理本质与社会、文化共同作用的集合体，正如特纳（Bryan S.Turner）认为，“我们有身体，但在特定意义上说，我们也是身体”[2]。因此，当代的身体被赋予越来越多重要的阐释和隐喻，它已超越了作为工具性存在的单纯的客观肉体，转而更多地表达着主体的意志，与自我理解、自我意识、自我实现密切相连。身体不是静止的，而是动态的，它作为敏感的主体，不断地在感知中觉察、在体验中成长、在反思中建构着自我。如此，身体从隐匿趋于显现、从客体转为主体、从分离走向统一。身体的这一转向构成了当代社会重要的背景和语境，与之相关而形成的身体社会学，提供了一个具有拓展性、创新性的研究视角和分析框架，给予我们研究教师发展新的启示。

从现象学的视野出发，我们将重心投入到分析身体的行动系统中来，从身体的社会实践中把握教师日常生活中的具身性体验，能够剖析教师生活之本质。所谓教师的具身性体验，指的是教师在其生存所依据的一套行动系统和实践模式中有感觉力的身体所经验的与反思的总体。我们认为教师的具身性体验可分为两种，一是教师的社会性身体体验，一是教师的主体性身体体验。

（一）教师的社会性身体体验

教师的社会性身体体验是通过作为文化的身体和作为工作的身体而呈现出来。自古以来，教师就扮演着“传道者”的角色，他同时是道德、礼仪的化身，是知识、智慧的象征。“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也”（《荀子·修身》），儒家文化将教师的身体深深地浸染在礼仪、道德、艺术的精神和谐之中。故而，教师的身体，“不只是仅具有生理功能的脏器而已，而是具有思考能力，可以进行价值判断的道德的载体。”[3]在源远流长的儒家文化浸润下，当代教师的身体体验无不镌刻着传统道德的威仪。所谓“身正为师”、“德高为师”，教师的身体必须融合心灵与精神的修养，以社会规范和社会价值对身体进行锤炼，使得一言一行皆合乎社会对为师者的要求。因此，当代社会对师德的强调并不比以往任何一个历史时期少，教师一旦开始他的教师生涯，其强烈体验到的无疑是传统文化与当前社会对自身的至深规训，这便是教师的文化性身体体验。教师作为一门现代社会的职业，从事这一职业的教师一般在学校这一物理空间中开展教育教学活动。此时，教师的身体是劳作着的，其强烈的身体体验无疑是劳动的身体、工作的身体，且教师的这一具身性体验在工业革命后愈加强烈。工业革命中建立的工厂制及之后确立的现代科层制，使得学校成为人才的加工厂，教师则是学校的职工，其工作和生活无不镌刻着学校组织的制度化管理印记。教师的工作性身体体验突出的表现为：教师的生存时间被彻底地编织进了学校严格的工厂式与教学的断裂式、碎片化的时间管理体系之中，诸如教师坐班制、课程表、休假制等等皆可体现；在空间上表现为教师一旦入职，将被学校组织分派到各个不同的班级空间中，以及象征头衔与职称高低的办公室、居住区。作为工作的教师身体时时处于组织的监控之中，但也因此成就其归属感、责任感。因此，工作中的教师身体是被制约着的，同时也可在工作中获得展现自我的各种机会，制约与相对的自由是教师工作性身体的深刻体会。无论是文化性身体体验还是工作性身体体验，其共同点是教师的身体是指向外部空间的，如特纳认为“外部空间身体则主要面对表现（representation）问题”，由此，它需要教师形成一套系统的表现教育教学能力的“身体技术”。但指向外部空间的身体也可能面临主体性遭遇忽视和丧失的危机，这就需要强调教师另一个重要的具身性体验——主体性身体体验。

（二）教师的主体性身体体验

当代教育超越传统教育并以之为荣之处是对人的关注，它所提倡的教育中的“双主体”或者“主体间性”都表明了对教师作为人的主体性的关注，而最适切的出发点就是对教师身体的关怀。如此，我们着眼于教师的主体性身体体验，需立足于教师首先是作为一个生理意义上的人而存在的这一基本事实。首先，教师的具身性体验是作为需求及有限性的身体，教师的衣食住行需要得到基本满足，身体方能营造出一个相对适宜的展开活动的生理环境；有限性的身体体验是人的有限性的体现，身体有充满活力的一面也有无法避免的脆弱性：日常的疾病、疲劳、疼痛以及年岁增长带来的精力不济，种种“心有余而力不足”的感觉都是身体无法承受生命之重的体现。其次，情绪性身体体验是教师拥有充满生命力与感觉力身体的重要表现。喜怒哀乐是人之常情，教师的情绪也将因环境的影响或自我的体验而波动，同时教师的情感也是丰富的，如此，教师才是日常生活世界中的完整存在。教师这一职业的特点是与成长中的富有个性特征的学生打交道，敏感的情绪性体验与情感表达是教师感知学生成长需求并与学生进行交流互动的重要依托。最后，个人的成长性身体体验是教师感知生命历程的重要方面，教师在成长过程中的每一次关键性与重要性事件都将伴随一系列或深或浅的心灵体验，而这一切都将被身体所觉察、表达与记录，它是形塑教师自身生活方式、教育教学风格以及进行反思性体察的宝贵资源。

当然，教师的社会性身体体验与主体性身体体验是交织在一起的，它们共同营造着教师身体活动的外部与内部空间，形成了教师感知当下世界的独特视角以及自我发展的特定模式。然而，在日常教育教学实践中，不恰当的具身性体验也将对教师身体构成显性或隐性的干扰。因此，有必要从这一理论框架延伸出去，分析当代教师身体异化的实然状态及后果。

二、教师身体异化之表征

身体是历史性的。从作为群体的身体来看，它承载着一切文化的、教育的、职业的经历，而个体的身体又在群体性身体记忆营造的身体场中或再现或重塑或创造自我的生存方式。于是，每个人都有一部自我生长的身体史，教师亦然。只是教师有着特殊的身体训诫与表征史，它塑造着当今教师的身体，同时也埋下了教师身体异化之隐忧。

（一）“职业性”对教师身体的训诫

现代学校效仿工业社会建立起来的科层制，使得学校社会空间中充斥着权力的规训。教师不是自由的教学者，而是“体制内的人”，教师在管理、课程、教学等日常的教育生活方面都面对着国家-学校在科层制基础上建立的象征权力的庞然大物。学校是权力与知识相遇的空间，在这种特殊的社会空间里，专业理性与技术理性受到极大的推崇，因此，教师首先必须是专业人员、是技术熟练者。成为一位教师就是在接受了系统的职前、在职、职后教育后形成一整套身体技术的总和。教师的成长也被刻意地描画为有规律的专业发展，寻求统一的、一致的、高效的发展路径：由新手型到专业型再到专家型的线性发展。在这一过程中，教师的身体也被异化为执行教学工作的工具，教师的身体除了作为教学手段（形体语言）外，并不表达任何的个人情感。[4]同时，在充斥着象征国家意志的权力规训下，教师潜移默化的将自身作为自由的公共分子之角色丢弃，教师的身体隐身于集体之中，失去了自身的完整性。比如，作为职业人的教师，按照职员的日常行为要求，似乎只有在一定的时间（在职）与一定的空间（学校）才履行着自身的教育职责，而在别的时间或别处一切都嘎然停止了，这显然有悖于教师这一角色性质。当前对教师管理体制的批判还不仅限于教师身体遭遇的管制，更为深刻的是对教师个性的制度性忽视与抹杀的反思。这一批判视角主要受益于对教师主体性的关切，也得益于近年来研究视域普遍下移到个体的生活史、身体史。

（二）“充满活力”与“永不停歇”的教师身体

无论是计划生产的历史时期还是当前自由市场原则主导的时期，教师作为被驯服的从事教育教学工作的工具人，在公共话语体系中，教师永远是精力充沛者的社会形象。教师的身体“基本上是一股活跃升腾的积极性生产力量，是一部永不停息的生产机器”[5]，在我们的文化价值体系中，他们是“燃烧着的蜡烛”、“辛勤的园丁”，是给予者、奉献者乃至献身者。站立在三尺讲台这一圣坛的教师，需摒弃一切的疲劳、倦怠、疼痛、不良情绪，将身体最好的一面呈现出来：声音洪亮、思维流畅、体态自然而优雅。在这一状态中的教师是精力充沛者，任何心理或生理上的疾病都被看成有碍于效率的，因此陷入任何不良状态中的教师都需尽快恢复过来。

（三）“污名化”的教师身体

在新媒体时代，频频曝光的教师猥亵、体罚学生事件，使得社会大众对教师的道德表现出普遍的担忧，在一定程度上，这种个别性的极端性事件也引发了对教师群体的标签化、污名化。在象牙塔式的学校内，人们谈性色变，它像似触犯了强烈的禁欲主义传统。因此，在社会舆论的强压下，学校出台的一些行为规范，表明了对教师身体进行全面而充分的管制。在实地调查中我们发现，有些中学在对新入职教师进行培训的过程中就开始宣传一些基本的日常行为规范，比如：“男教师单独辅导女学生需在教室这一公共场所；如果在教师办公室辅导学生，需将办公室的门打开；男教师禁止在所住宿舍辅导女学生。”在这一对教师的教学行为规范中，可以看出，这里浮现了“男女授受不亲”的传统禁欲主义文化，且由于男性身体潜在的冲动性、威胁性，需要对男教师的身体行为进行有序控制。正如身体社会学家特纳认为，受权力控制的身体，都是建立“身体被看做不驯服的、无法控制的、非理性的激情、情感和欲望的载体和发泄渠道”[6]这一假设之上的。教师身体的“污名化”不仅表现在对教师身体潜在“性骚扰”的假设，它还隐身于对教师身体进行等级化、区域化的事实之中。等级化体现在诸多方面，比如按照我国现行的幼儿园、小学、中学、大学这种由低到高的学校层级划分，各级教师的身体资本差异巨大，其代表的身份与社会地位自然也不同。当前表现明显的是对幼儿园男教师身体的“污名化”，他们一般被认为是具有“女性气质”的，缺乏传统男性气质。因此，男幼师虽得到很高的社会认可，却始终存在身份认同上的困惑。教师身体的区域化最突出的表现是对教师身体进行城与乡、重点与普通、公办与民办的区隔，在新中国教育历史上，民与公、城与乡的二元化管理体制导致不同编制的教师享有待遇差距甚大。在调查中我们发现，乡村教师、代课教师被严重“污名化”，比如有些领导会这样对教师说：“你若不好好干，我就把你调去当乡村教师”。乡村教师的身体形象是长期处于待遇差、环境差、任务重、负担重的境况中，因而被贴上身心疲惫、健康不良、视野狭窄等标签。

从以上的表征可以看出，教师作为一种身份象征、一种身体性体验已然被当代社会赋予了独特的符号，教师的身体是充斥着政治内涵的文化建构。教师私人的、感性的、情绪化的身体越来越屈从于政府机构及学校组织的职业性、公共性及理性的空间，社会性的身体遭遇异化，主体性的身体也陷入虚弱。西蒙娜·德·波伏瓦（Beauvoir，Simone de）认为“身体首先是人的主体性放射的光芒，赋予人理解社会的可能性”[7]。从对教师具身性体验的剖析中我们发现，教师的社会性身体与主体性身体共同建构着教师的行为空间，因此亟需增强教师的身体意识，培养积极的、丰富的、有感受力的身体，以应对被征服的、分裂的、异化的趋势。

三、觉醒了的身体意识对教师发展的重构

根据米歇尔·福柯（Foucault，Michel）将身体区分为人口的身体与个体的身体这一观点，教师的身体既是社会性的也是个体性的。且社会性的身体是通过个体的身体而构建的，因此，觉醒了的身体意识必然涉及两个重要的主题：一是关注教师的个体性身体体验；二是如何通过提升教师个体性身体体验进而养成其良好的社会性关怀。这是一个紧迫而复杂的课题，需要教师自身、学校、社会乃至国家共同经营。

（一）培养富有感受力的身体

进行身体关怀是一切行动的起点，也是每一个人首先应该尽职尽责所在。根据《论语·学而》篇中对君子提出的要求“吾日三省吾身”，这里的“身”即“身体”，它指代着自我，身体是自我的存在物。儒家思想中的提升自我修养一般指的是对人的道德、礼仪、文化等精神方面的要求，却无涉身体。道家思想却不然：“故贵以身为天下，若可寄天下；爱以身为天下，若可托天下”（老子）；“慎守女身，物将自壮”；“由此观之，帝王之功，圣人之馀事也，非所以完身养生也”；“形全者，神全；神全者，圣人之道也。”（庄子）。从这些经典的摘录中可以看出道家文化是“重身”、“贵身”的，将身体修养放在至关重要的位置。那么作为现代教师，我们应当建构怎样的身体关怀？我们认为，首先，教师需要培养正确的、敏锐的、富有感受力的身体习惯。这是因为，教学活动的本质是教师与学生身体的主体性互动，教师需要通过“触摸、呼吸、倾听、注视”等身体活动，感受每个学生的“气息、声音、言说、温度”。这就需要教师拥有富有感受力的身体，能够及时地体察到学生成长需求，诸如“感同身受”、“设身处地”等身体行动是教师需具备的能力，如此，教师才能知道如何通过自己的身体去正确的行动。其次，教师需通过增强身体的感性意识，体察自身的身体与情绪变化。当前我国中小学教师普遍感觉工作压力大、强度高，教师的身体在日常的教学与管理、学校组织的各种活动、假期教育行政部门组织的各种培训活动中旋转，却时常忽略对身体的关怀，当身体出现一些细微的异样感或疼痛时，常常抱着忍一忍就过去了的心理，这种对身体的忽视必然将埋下诸多隐患。因此，需要有意识地提升对自我身体的敏感性与控制力来舒缓工作造成的紧张与不安感。最后，教师应提升对自我身体的感知、理解，深化对自我的认识，进而形成具有自身特色的教育教学风格与富有意义的生活方式。理查德·舒斯特曼（Richard Shusterman）认为：“身体意识无疑应当进行培育。我们不仅应该提高身体的直觉敏锐性、使它能够提供更加丰盈的满足；而且，我们应当重申哲学的核心命题——‘认识你自己’”。[8]尝试将注意力投放在自己的身体上，对身体的行为进行深刻的反思，如此，才能提升对自我的认知。例如新入职教师，个人的教学风格与特色正处在形成过程中，这就需要教师对自身有确切而真实理解，在教育情境中建构自身独特的行为方式，久而久之，这种行为方式将内化为教师的教育生活方式。

（二）建构指向幸福而非功利的身体实践

关怀身体，为的是教师在进行身体实践活动时能够更好地发挥自身的创造性和能动性，那么教师在实际的教育教学生活中应当进行何种指向的身体实践？当下流行的“幸福课”致力于启发人们如何在生活中提升对幸福的感受力，同样，“幸福教育”、“快乐学习”、“乐教乐学”等等也成为当前教育追求的理想境界。那么，以教育为事业的教师如何才能在其中感受到幸福并传播幸福？教师的幸福感来自于工作中的成就感与幸福体验，而课堂与学校是教师主要的活动场所，因此我们须致力于营造一种空间，使课堂与学校成为教师进行审美性的自我欣赏以及创造性的自我塑造的核心场所。为营造这种追求幸福的空间，学校首先需为教师提供适宜的工作环境，培育民主、自由、活泼、坦诚、激励的工作氛围，让我们的教师在其中能够充分地发挥自我的创造性，提升教学的幸福感，而不是处处受到束缚和打压。为营造宽松包容的工作环境，还需从学校管理体制内部着手。当前学校的人事管理体制往往不够人性化，因此，在兼顾制度便捷性的同时还需给予教师人性化的关怀。其次，当前学校总体上还受制于应试教育模式，教育中的功利性与竞争性常常成为教师肩头上无形的压力。这使得很多教师不得不成为给学生灌输知识的机器，为应付考试、评比，在教学中只看重分数而忽略了对学生人格的养成教育。因此，教师亟需培育一种坚毅的身体习惯，践行自身的教育信念。“我们需要借助于身体习惯来养成这些坚毅的行动，来挑战处处给人灌输自卑感的社会结构——这些社会结构决定着人的精神态度，而不仅仅是身体姿态。”[9]这需要教师通过自身审美性的身体习惯，致力于培养学生审美人格，挑战种种对学生身体进行着隐秘而根深蒂固的规范，让学生真正感受到教育之美，进而成就自身的幸福。最后，育人的活动是长期的事业，所谓“百年树人”。学生的成长是一点一滴的积累，这需要教师让自己的身体慢下来，细细聆听学生成长的声音，做学生成长途中的陪伴者，就像《带着蜗牛去散步》中写道的：“上帝给我一个任务，叫我牵一只蜗牛去散步。我不能走太快……教育孩子就像牵着一只蜗牛在散步”。因此，教师的身体始终与学生的身体并列着行走在成长的旅途中，以耐心的、温厚的、缓慢的身体姿态诠释着教育之真谛。

（三）改善教师的生存处境

身体不仅仅是物质性存在的肉体，它还通过积极地参与社会活动，营造着人们生存的环境。因此，从身体出发，能够更加深入地了解教师的生存处境。从生物学上看，身体是充满差异性的，而社会文化中的权力机制及意识形态又再次塑造着人的个体差异性。从教师差异性的身体出发，一方面，差异性的身体观念要求我们真正地把教师当做发展的主体看待，每个教师都有自身的差异性与创造性，学校里的教师有男女老少、强健柔弱之分别。这启示学校应为不同的教师创置最适切的发展环境，教师们在其中即能提升自己的专业素养，一些情绪感想也能通过语言、姿态、声音得到舒展，这样每个教师都能得到位育。另一方面，身体的差异性让我们窥见各种复杂的权力因素对教师身体的控制。例如新中国教育史上对城乡教师出台的各种控制政策与差异政策，直接或间接地导致城乡教师社会地位的不平等。乡村教师的身体始终处于从属地位，他们生存处境的虚弱感、无力感以及被支配感都被时空印刻在他们身体的记忆中。因此，在对教师发展的研究中，我们亟需展开一种对教师身体的叙事研究，通过身体的记忆、表现、陈述来揭示诸种权力制度对教师身体经验的塑造，如此，我们才能理解当代教师体验到的精神与物质之分裂所造成的焦灼与矛盾的心理。也只有在深切体察教师身体体验差异性基础上，各种改善教师生存处境的呼声才能真正被政策所采纳，被权力所征服的主体也才有解放之机会。

参考文献：

[1][英]齐格蒙特·鲍曼.个体化社会[M].范祥涛译.上海:上海三联书店，2002:326.

[2][6][英]布莱恩·特纳.身体与社会[M].马海良，赵国新译.沈阳:春风文艺出版社，2000:61.15-16.

[3]黄俊杰.东亚儒家思想传统中的四种身体类型与议题[J].孔子研究，2006，（5）.

[4]齐学红.教育中的身体隐喻[J].上海教育科研，2006，（1）.

[5]汪民安，陈永国主编.后身体：文化、权力与生命政治学[M].长春:吉林人民出版社，2003:前言17.

[7][8][9][美]理查德·舒斯特曼.身体意识与身体美学[M].北京:商务印书馆，2011:121.13.202.

（责任编辑：刘君玲）