课程的隐喻认知及其涉身性分析*

●刘宗南



课程的隐喻认知及其涉身性分析*

●刘宗南

摘要：课程是语言的，语言是隐喻的，隐喻是课程语言“无所不在的原理”。随着认知科学、人工智能与系统科学的发展，作为语言学领域的隐喻研究不再局限于修辞学的范围，而是延伸并深入到认识论与本体论研究。本文讨论了课程的语言性质及其隐喻作为课程认知的原理、方法与功能，分析了课程隐喻认知涉身性的相关问题。

关键词：课程；隐喻分析；认知手段；涉身性

刘宗南/湖北科技学院,博士，教授，从事课程理论和教师发展研究

隐喻无处不在，人类语言整体上是一个隐喻性的符号系统，本质上是一种认知现象。以课程的语言性质和课程的隐喻认知为基础，分析课程隐喻认知的涉身性问题，可以揭示其在课程理论构建、课程实施和课程体验中的重要作用。

一、课程的语言性质

人的存在除生物学意义上的生存之外，重要的是其语言性的存在，其体现的是人的思想与思想的表达。德国哲学家海德格尔认为，“无论如何，语言是最切近于人之本质的。”“探讨语言意味着：恰恰不是把语言，而是把我们，带到语言之本质的位置那里，也即：聚集入‘Ereignis’（大道）之中。”[1]由此推断，语言本身不仅仅限于那些从各种意义来说完全是属于语言的人类精神表达的各个领域，而且存在于万物之中。无论是有生命的还是无生命的自然物，任何物体和任何事件都以某种方式与语言相关联，都已经或正在以某种方式传播自己的精神内容并宣示自己的存在。我们无法想象事物存在中的语言缺席。一个存在如果与语言无关就成了理念，但这种理念或许将落入与“上帝”、“上天”等具有相同边界的虚无范畴。

课程是语言的，语言是课程存在的依托，语言是课程生活的根基。对课程的思考与行动本身就在语言之中，这种思考与行动就是用语言对语言进行的“盘旋”。但课程与语言间关系的意蕴是什么？当“课程”与“语言”连接或对课程进行语言学的解读时，应如何解读？应怎样做？期望得到什么结果？这是不可回避的基本问题。课程遭遇语言或者语言与我们（课程主体）照面，造访我们，震动我们，改变我们，课程主体获得的语言经验是我们必然的经历。但是，至少在今天，相应的课程研究都还没有明显的语言意识，大多情形下，语言的存在方式总是隐蔽的，总是以习惯化的方式隐匿在课程文本与课程的实践语言之中。语言的本真存在是什么？通向本真语言的途径在哪里？又是什么使我们开始感觉到语言的束缚和语言的困惑？可能的理由是：“我们只是在‘用’语言，而不是在‘思’语言。”[2]确实，语言让我们思考构成语言的内在结构与功能，语言的技术和艺术让我们关注语言使用的基本规范与标准，研究者们也在努力地用精确的、技术的、科学的语言述说自己的研究故事，表达自己的研究成果。语言在带来知识、技术、艺术的同时，存在着“语言遮蔽了思想”的危险：我们可能沦为语言的殖民地，可能依然不能以研究的方式进入对象的本质，可能滑入语言的技术和工具巢穴之中。因为，人的语言总是人的语言，是与人的存在紧密关联。“存在在思中形成语言。语言是存在之家。”[3]一旦“有所运思”地寻视、专注于存在之物，语言将立即造访我们，我们也立即遭遇到语言；而语言所显示的决定性又使我们在语言限定的框架中寻求对象的本质。这样，人的因素必然渗浸到语言及其语言表达的事物之中。由此，课程的理论和实践进入语言领域的本体研究，从而推动着课程研究的语言学转向。这种转向，指向的不仅仅是课程的语言知识、技术和艺术，而是指向于课程主体在语言中的生存状态，指向于人（特别是教师和学生）的生命存在。

课程的语言性质证明的是课程隐喻的现实前提。而20世纪中期以来的哲学、社会科学研究中的“语言分析转向”（the linguistic turn），为课程语言的隐喻分析提供了新的思路和方法。哲学史上，哲学家们首先思考的是世界的本源，进而思考人的认识问题，最后转变到对人类认识世界使用的媒介与工具的反思。于是乎，哲学研究的发展经历了本体论——认识论——生存论或语言哲学反思的一个自然演化的过程。20世纪中期，当人们开始意识到所用语言的困惑以及语言对人的束缚的时候，都不约而同地从各自研究的领域及学科探讨语言问题。在教育领域，当“课程研究推崇语言，偏向语言本体的时候，我们可以将所有的教育问题归结为语言问题。”[4]这些问题既是用语言表达的课程文本、课程话语的伦理与人性，也可以是作为存在的语言揭示的课程价值及课程生活的反思与体验。现象学教育学的开创者、加拿大教育学家马克斯·范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》一书中就认为：语言可以描述人（个体）的生活世界，也可以创造人的价值存在。语言的功效，“个体不仅能发现自己的内在经验，而且可以回忆和反思各种生活经验。”[5]课程研究的语言转向，本质上是转向课程的话语分析，就是采用话语分析的方法与原则分析相关领域的课程议题，寻求特定语境中的课程语言及其意义和规则，即课程话语成为语言转向的核心，隐喻成为课程理解的重要途径，隐喻研究成为课程研究的重要内容。

二、课程的隐喻认知

课程是语言的，语言是隐喻的，但对大多数人来说，隐喻只是一种诗意的想象机制或华丽的修辞手法。亚里士多德在《诗学》中这样界定“隐喻”：隐喻是“通过将属于另外一个事物的名称用于某一事物构成，这一转移可以是从种到属或从属到种，或从属到属，或根据类推。”[6]古罗马的西塞罗、昆体良等将隐喻的修饰功能发挥到极致。进入近代以后，哲学家们纷纷对修辞学提出批评。英国哲学家洛克则宣布，“修辞学……是错误和欺骗的最大工具。”[7]直至20世纪30年代，英国语言学家I.A.理查兹在《修辞学的哲学》中对隐喻的研究突破了修辞学的局限，他在意义语境准则的基础上，提出了隐喻相互作用观。词语不是自为自足的意义载体，隐喻不是修辞层面的替代和偏离，而是修辞的认知策略，是语句层面所喻与能喻相互作用的产物。I.A.理查兹的研究对隐喻和语言领域的研究具有重要的警示作用。20世纪70年代，保罗·利科在其专门阐述隐喻问题的著作《活的隐喻》中提出，将“隐喻的真理”概念引入到隐喻诠释学研究之中，从而使隐喻具有了认识论、本体论的意义。美国语言学家乔治·莱考夫和哲学家马克·约翰逊1980年合著的《我们赖以生存的隐喻》一书被认为是对隐喻认知研究新纪元的开始。他们的名言是：我们生活在隐喻中。隐喻对概念的形成具有建构作用，隐喻是人类概念形成的基础。法国著名哲学家雅克·德里达展示了哲学语言深层的隐喻性，他视隐喻为语言的象征，隐喻是人类生活中普遍存在的认知现象和语言表达方式。20世纪90年代，认知领域隐喻研究的基本观点是：隐喻是人类认知、理解的重要模式和途径，体现为一种形象化的思维能力。

隐喻是语言的隐喻，但隐喻不等于语言，不构成语言之为语言的充要条件。语言具有隐喻性质，但隐喻“似是而非、似非而是”的特点，又使语言处在变与不变的张力之间。因此，课程隐喻是语言之谜，又是意义之谜。隐喻所创生的意义及其意义的潜势又可以固着为新的词位。根据近40年来对隐喻认知功能和认知性质的研究成果，课程的隐喻认知原理与方法可概括为六个方面：（1）作为表达或辞格意义的语言，隐喻存在于课程，并内在于课程。课程的理论语言和日常语言隐喻两者并不存在本质上的区别，前者只是利用和丰富了日常语言使用者，即课程认知主体（主要是教师和学生）都能领会和体悟到的普通语言，通过话语转换，使之成为教育教学实践中的课程日常语言。（2）课程隐喻在本质上是认知的。课程隐喻不是修辞格，不是词语、语句单纯替代或比较的产物，它是一种通过课程语言而表现出来的课程思维方式。通过隐喻，无论是课程理论还是课程实践，语言使用者用已知表达未知、用具体表达抽象、用简单表达复杂、用经验表达理论、用非理性表达理论，从而形成一种抽象的课程思维手段，演绎语言使用中生活存在的过程。（3）课程隐喻是系统的。隐喻总是指向课程语言之外的世界，语言中的课程隐喻可以分出很多种类。多形态、彼此和谐而又合作共生的隐喻网络，深入到课程的语言与思维之中。（4）课程隐喻的运作机制是“始源域（Source Domain）”与“目标域（Cognitive Domain）”之间的互动。“始源域”又称“认知域”，结构相对清晰，“目标域”对应“始源域”，认知结构相对模糊。隐喻的课程认知将“始源域”的图式映射在“目标域”，其中加以课程认知主体的经历、经验与理解。也就是说，课程隐喻是“始源域”与“目标域”概念之间的意义映射，是在两个看似不同的概念之间建构的认识、联系、理解与建构，同时，这一映射过程具有“系统性”和“方向性”的特点。（5）课程隐喻认知的映射（Metaphorical Projection）不是随意产生的，不是无规则的连接。这种映射是植根于课程主体认知过程中的身体经验。（6）课程隐喻的认知功能主要表现为课程主体及主体之间课程认知活动的描述、解释与建构。

描述是课程隐喻最直接和最突出的功能。修辞学中的隐喻本身就是作为添加在语言之上的装饰物而存在的。隐喻就是概念范畴或认知域之间的转换，好的隐喻意味着从相异的事物中觉察到其相似性的能力，所以“隐喻是天才的象征”。布莱兹·帕斯卡尔（Blaise Pascal）有一句名言：Man is a thinking reed。“reed”是芦苇，芦苇的语义特征包括：在水中生长、茂密、高大、脆弱等等。但只有“脆弱”才是帕斯卡尔的隐喻理解的真正语义。[8]课程隐喻的描述，就是将课程隐喻的对象，即喻体的部分语义特征转移到隐喻主体身上，而其他的特征则被忽略或掩盖了。隐喻对课程的描述，是一种复杂的思想表达，是对课程主客体关系的领悟，体现的是一种课程体验的过程。这是其一。其二，课程隐喻是课程主体以隐喻化的方式对课程进行认知、解释的产物。一般而言，隐喻涉及到的“始源域”是作为出发点的“喻体”，而“目标域”是作为目的地的“本体”。无论是“始源域”还是“目标域”都有其特殊的语义网络，每一个语义网络又有其不同的语义特征。隐喻就是语言的字面意义与语境发生冲突时所选择的与语境相符的另一种理解。课程隐喻就是课程主体能动地对隐喻的“喻体”和隐喻的“本体”进行重组并分类的过程。这个过程就是通过隐喻的手段，将原有的不属于同一范畴的概念归属同化于同一个范畴之中，以实现新的意义的解释。根据莱考夫和约翰逊的概念隐喻理论，课程隐喻的解释过程存在着三种可能的作用方式：一是课程隐喻与语言系统的其他部分一样是无意识的、自动的进行的；二是课程隐喻可能是在概念、语义记忆中，依赖于一种能激活基本隐喻主题的语境而被意识到；三是课程隐喻也可以在任何语境中进达，成为课程语言即时解释的概念基础。其三，课程隐喻还具有创造事物的认知功能，体现的是课程隐喻机制能创造新的意义的本性。隐喻就是表达用字面语言无法表达的意义，意义是喻体和本体互动的结果。这种体现创造意义的隐喻机制，在学校教育的课程活动中也得到了最好的体现。学校领域中的课程知识就是由事物的特征及事物间的相互关系组成，知识总是以命题网络的形式呈现的，课程知识网络中的每个结点表征的是：作为整体的概念并通过命题的方式连接和表达。课程隐喻的理解还不只是从喻体到本体的特征匹配过程，它更多的是通过事物之间的关系匹配。吉特（Genter）在1983年提出了类比迁移的结构映射理论，她认为：隐喻的本体与喻体两种表征间的结构校准过程，是一个局部到整体的加工过程，不止一个校正。[9]因而，一个课程隐喻可能会产生多个解释，创生、凸现多种意义。这种体现意义创造的功能是根本性的。隐喻的课程思维作为课程认知的手段，作为课程意义的创生，其根源就在于隐喻认知的创造。

三、课程隐喻认知的涉身性

隐喻是认知的，隐喻认知蕴于身体。“涉身性”既是认知语言学的一个核心概念，也是认知隐喻研究的一个重要话题。逻辑上，涉身性的课程隐喻认知包括：涉身性中的“身体”隐喻了什么？在课程隐喻认知中，“身体”与其隐喻的内容意义是什么？起到了怎样的作用？这种作用如何发挥？

课程隐喻认知活动中的“身体”如何界定？借用当代机器人学的探讨，人类整体的身体形态与构造对认知的意义所要求的身体或涉身观念包括：结构耦、历史、物理、类有机体、有机体和社会这6个方面。[10]但是，认知的涉身性不能止于“身体的形态与构造”，还须延伸到人的神经结构和认知机制层面。例如，认知神经科学通过人的整体神经结构及其计算活动理解人的认知，认知语言学则深入人类身体生成认知的机制，特别是后者。让·皮亚杰（Jean Piaget）认为，动作是思维的起点；逻辑是动作的继续；逻辑表达的是所有动作与思维普遍具有的某种协调的图式。没有动作，就意味着与外部世界失去接触。”[11]埃德蒙德·胡塞尔（Edmund Husserl）提出“动感”在认知中的作用。而“动感”就是“感觉的知觉”和“有我所进行的身体运动”构成的“不可分解的统一”。[12]继胡塞尔之后，莫里斯·梅洛·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）在《知觉现象学》一书中比较全面地阐述了他的“身体哲学”。他认为，知觉不是纯粹的外部世界，而是人的因素与外物的因素相互作用的结果。其中，身体是知觉的主体，身体之于知觉，就像心脏之于机体。没有相对独立的身体，更没有完全独立的知觉。在知觉中，身体总是不断地被唤醒、被利用，总是不断地使“可见的景象”保持活力，内在地赋予知觉以生命、供给养料，并形成一个身心一致的系统。总之，世界因为我们的身体而存在，我们用自己的身体知觉世界。[13]莱考夫和约翰逊在《体验哲学：涉身心智及其对西方思想的挑战》一书开篇中提出：“（1）心灵本质是涉身的；（2）思想大部分是无意识的；（3）抽象概念大多是隐喻的。”[14]他们强调指出，涉身性不能理解为人的认知需要一个身体为基础来进行推理，相反，正是理性自身的结构来自我们涉身的细节。因此，隐喻认知在其“涉身性”基础之上，课程隐喻中的“身体”，既是人的身体外形，更是人的感官及其运动，两种表里结合，共同揭示身体如何参与、建构课程的认知。

恩斯特·卡西尔说：“语言被称为思想的衣服；然而，更确切地说，它是用肉做成思想的衣服，即身体。”[15]但隐喻认知的涉身性却被有意或无意地忽视了。“隐喻通常被认为仅仅是语言的特征，只与文字有关而与动作无关。”[16]钱钟书曾征引将语言作为衣服的比喻，他认为这实际上有两端：一是语言彰显了思想，恰如衣服装饰身体；二是语言遮蔽了思想，恰如衣服遮蔽身体。现在的问题是：“身体”在课程的隐喻认知中发挥着怎么的作用？这种作用是如何发挥的？课程隐喻认知的涉身性实现，实质上是涉身性的课程隐喻认知机制的形成过程。既然“涉身性”是课程隐喻认知的基础，而这种基础作用必须通过我们的身体与环境的交互作用来展现，那么，没有环境与身体的交互作用，课程隐喻认知的“身体”的涉身性作用就无从发挥。因而，环境与身体就构成了课程隐喻认知的核心要素。杜威认为经验是人类感官与运动的协调。他指出，正是在有机体与环境的相互作用中，在做（doing）的事情中，我们的“经验”才得以形成。[17]维科认为，“一切语种中涉及无生命事物的表达方式，都是或只能是，用人体及其各部分以及用人的感觉或情欲的隐喻生成的。”[18]具体来说，涉身性课程隐喻认知一般有情景认知、涉身认知和动力学认知理论三个方面。[19]其心理机制包括：（1）课程的具体词语和概念直接标记课程主体的涉身经验；（2）空间关系；（3）课程主体对课程及课程表达的概念化方式；（4）课程思维源自于课程主体的具体的涉身经验；（5）类比关系；（6）课程语言把声音与涉身概念配对，组成神经回路；（7）课程学习者（学生）通过声音与熟悉的自身经验配对开始课程学习。涉身性课程隐喻认知的关键概念有：情境性、涉身性、智能和突现。[20]由此，可以看到课程隐喻认知的一幅生动图景，即课程认知依赖于课程主体的身体及其内在的体验，依赖于认知的课程主体表达的语言、外在的意向性行为和身处的社会文化环境，等等。

最后，对课程隐喻认知本质的认识，本文借用语言学家Lakoff，G.和M.Johnson对隐喻认知研究的三个总结性论断进行概括：课程的认知与身体相关，与认知主体的感性相连；课程的认知活动既是有意识的，但大部分又是无意识的；隐喻是课程认知活动的主要特征，映射着课程认知主体的本质存在。学校教育中不存在纯粹的课程，课程不是什么抽象的、先天的身外之物；课程的认知能力由人的身体特性和人脑中的神经结构奠定，由课程认知主体（诸如教师和学生）的日常生活定型，并在身体与外界环境的互动中不断进化和发展。

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（责任编辑：孙宽宁）

*基金项目：本文系湖北科技学院教育学重点学科建设2014年资助项目（项目编号：hkj001）的阶段性成果。