巧用创造原理，创设高效化学提问*

韩江涛（无锡市山北中学　江苏无锡　214037）



巧用创造原理，创设高效化学提问*

韩江涛
（无锡市山北中学江苏无锡214037）

摘要：有效提问就是所提问题处于学生思维最近发展区的问题，以此为观点，基于创造学原理探讨，通过“反一反、代一代、联一联、加一加、改一改、减一减”的方法设计有效提问的几点实践措施。

关键词：创造原理；最近发展区；提问；高效课堂

*江苏省教育科学“十二五”规划2013课题“基于教育解释学的初中化学实验有效教学实践研究”（D/2013/02/624）。

新课程要求教师由传授者变为促进者，由管理者转变为引导者，肯定学生的主体作用［1］。但是有的教师为了追求师生互动，一改过去讲述式的“满堂灌”为提问式的“满堂问”；把目标分解为一系列的问题，在整个课堂教学过程中，教师一问到底，学生疲于应付。提出的问题往往因为没有严密的逻辑体系而显得繁而无序，琐而无纲，从而造成重点不突出，针对性不强，主次不分，学生心中的疑惑仍然在提问中延续［2］。究其原因主要是这些问题的思维空间狭窄，思维含量太低。那么，如何才能提出高效的问题呢？什么样的问题才是高效的问题呢？苏联著名心理学家维果斯基“最近发展区”理论告诉我们，当教学内容处于学生最近发展区和现有发展水平以外时，教学难以有效进行；当教学内容处于学生的现有发展水平（区）之内时，教学是没有效益的；当且仅当内容处于其“最近发展区”时，教学不仅可行而且有效。因而教学的起点应当是学生群体的“最近发展区”，也就是所提出的问题必须是接近学生思维最近发展区的问题才是高效的提问。笔者基于上海创造学会提出的“十二聪明创造法”原理［3］创设提问，使之接近学生的最近发展区。

一、通过将实验操作顺序反一反来设计问题，使提问达到接近学生最近发展区，提高提问的有效性

由于化学的学科特点，学生很喜欢做化学实验，但是很多同学抱着“好玩”的态度对待，对其中的道理一知半解不求其甚解。如果教师的教学也只是停留在教材的叙述上，学生很可能只会停留在照方抓药的层面上，彻底失去科学探究这种学习方式的重要意义。所以在学习化学实验时教师将实验操作顺序反一反来设计问题，从学生的兴奋点切入，使问题成为学生站着抓不到的“桃子”，激发学生的思维。例如学习“酸和碱之间会发生什么反应”内容时，在中和实验结束后提问：向氢氧化钠溶液滴加稀盐酸一会儿后再滴加无色酚酞溶液可能会出现什么现象？怎样证明两物质恰好完全中和？这个提问将滴加盐酸和酚酞的顺序反一反，问题的思维层次高于学生现有水平，恰好在学生的思维最近发展区。当学生思维顿悟后加以引导，相信学生探究会得出两种实验现象：（1）向一定量氢氧化钠溶液滴加少量的稀盐酸再滴加无色酚酞溶液时，反应后溶液呈红色。（2）向一定量氢氧化钠溶液滴加过量（或适量）的稀盐酸再滴加无色酚酞溶液时，反应后溶液呈无色。两种截然不同的实验现象很容易激发他们的思维冲突，产生疑问，从而积极思考迎接挑战。类似的实验操作比比皆是，如二氧化碳溶于水的实验——用质地较软的塑料瓶先收集满二氧化碳再加入约1/3体积的水振荡，教师可以基于创造学“反一反“原理，创设提问：先往质地较软的塑料瓶中加入约1/3体积的水再收集满二氧化碳振荡，实验现象有什么不同？这种提问方式基于司空见惯的实验操作入手，通过将操作顺序反一反创设情境，于平常中见奇异，从而达到质疑激趣启迪智慧的目的。这种提问改变学生认知思维习惯，激发深度思维。

二、通过将教材中的图片代一代来设计问题，使提问达到接近学生最近发展区，提高提问的有效性

心理学研究指出：如果人能够用他现有的知识去回答某个问题，那么思维过程就不能发生；当提出的问题需借助于那些他所没掌握的知识才能解决时，思维过程才能发生。例如在复习“燃烧与灭火”部分内容时，如果只是将探究燃烧的条件按课本［4］中的原图设计提出问题，如图1所示。学生看到这个非常熟悉的实验，根据他现有的知识就能轻松回答，思维几乎不发生，复习效果自然也是“炒剩饭”般简单重复。如果在此图基础上增加一个水槽和烧杯，如图2所示。根据创造学“代一代”原理将原图改换，该装置既和原图有相同之处又与“测定空气中氧气组成“的实验原理类似，学生既感到新鲜又似曾相识，顿时激发思维发生诱发探究兴趣。在此基础上创设提问：（1）改进后的实验现象是什么？（2）你认为改进实验的优点有哪些？相信在好奇心的驱使下，学生通过对比能够寻求差异。这样创设提问接近学生的最近发展区，既达到复习巩固燃烧与灭火的基础知识的目的，又能拓宽思维深度和广度，同时培养学生关注环境问题，将化学和社会生活紧密联系到一起。

三、通过将前后的知识点联一联来设计问题，使问题达到接近学生最近发展区，提高提问的有效性

化学特别是初中化学是入门学科，时间短任务重，肩负着普及化学基础知识的重任，决定了知识面浅而广，与社会生活联系紧而密，既来源于生活又高于生活。特别是复习时，如果仅仅是蜻蜓点水泛泛而谈，学生往往会感到学得空洞枯燥，记忆繁琐，认为化学就是读背默，长此以往逐渐失去学习的兴趣，更导致科学思维和化学素养的缺失。例如在中考推断题复习时，教师都知道推断题综合性强，集基本概念、基本理论、元素及化合物、化学计算等知识为一体，几乎涵盖了课标要求的全部知识点，这就让有些教师无从下手，往往采用最简单的笨办法让学生死记硬背，题海战术。这种复习方式造成事半功倍甚至劳而无功。有些教师也知道通过归纳总结帮助学生复习，但只是将知识简单罗列，对于其中的内在规律及常见运用方法缺乏深入探讨，使学习学得很苦很累。譬如，关于黑色和红（褐）色物质在加热或者高温条件下的转化关系，初中化学中常见的转化有：氢气还原氧化铜，木炭还原氧化铜，焦炭冶炼金属铁，一氧化碳还原氧化铜，一氧化碳还原氧化铁等。在以上反应中生成红色的物质通常是什么？（铜）；反应中红色物质通常是什么？（铁锈）。创设提问：在这些冶炼金属的实验中为什么生成物往往是铜而反应物往往是氧化铁呢？启发学生在前后知识联系中思考内在规律。再如，在学习木炭的可燃性和还原性时，将氧气的助燃性和氧化性与之联一联创设提问：氧气的氧化性和助燃性有什么本质的区别？木炭的可燃性和还原性又有什么共同点？通过将前后的知识联一联，激发学生思维冲突，在对比总结中寻求突破，真正使学习思维变得有广度，有梯度，有深度，这样的问题比简单背诵几个化学反应，默写物质的性质更有意义。更符合新课程“启迪学生的科学思维，培养学生的能力［5］”的要求。

四、通过将典型实验装置加一加来设计问题，使问题达到接近学生最近发展区，提高提问的有效性

化学课本实验作为化学教科书的主要组成部分，经过许多专家学者反复研究论证，课本实验装置作为范例出现，有很强的导向性，但是限于客观原因，有时无法全部展现，这对学生认知思维发展造成一定的障碍。如课本［6］中关于木炭还原氧化铜的实验装置，见图3所示。该装置图简明扼要，但就其具体操作步骤而言尚存缺憾，譬如实验结束后如何操作？这和高锰酸钾制氧气的操作有悖，与学生已有的高锰酸钾制氧气的实验步骤产生思维冲突。所以在原实验装置上加一个止水夹，见图4所示。当反应完全后创设提问：实验结束后先熄灭酒精灯还是先关闭止水夹，为什么？通过提问激发学生对实验操作步骤的思考。通过对课本中典型实验装置加一加，引导学生在质疑教材的基础上提升思维品质，这样在知识技能上具有逻辑性和发散性，为将来继续自主探究质疑启问做好“抛锚”。

五、通过将概念关键字词改一改来设计问题，使问题达到接近学生最近发展区，提高提问的有效性

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境背景下，要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考，通过意义建构的方式而获得的。例如学习分解反应时，不是直接给出其概念，而是通过让学生观察实验室制取氧气的三个化学反应，提出“它们有什么共同特征？与化合反应有什么不同”的问题。引导学生从新旧知识之间联系入手，帮助学生建构当前所学知识的意义。由于学生刚接触化学不久，很难从反应物和生成物类别上入手思考问题，此处不妨将问题细化，将知识点进一步对比，提问问题：它是化合反应吗？化合反应的反应物、生成物种类要求是什么？化合反应可以用哪个字概括？这些制取氧气的反应基本特征是什么？能否也用一个字概括？通过引导学生将“合”改为“分”，启发学生进一步思考做好铺垫，搭好台阶，学生很容易给出正确答案。这样将新旧基本概念改一改，帮助学生在对比中进一步深化概念的内涵，寓新知于旧知的应用基础之上，潜移默化中理解新知，建构自己的知识体系。使学生的思维从低级的简单的记忆概念层面上升到深刻理解概念的实质上来。

六、通过将实验设计方案减一减来设计问题，使问题达到接近学生最近发展区，提高提问的有效性

科学探究作为新课程的重要学习内容和一种重要的学习方式，在教学活动中具有重要的地位，设计实验方案作为科学探究的重要步骤对学生知识储备、技能训练、情感体验等都有较高的思维层次要求，但在现行的科学探究教学中，因为实验方案来自教材或者教参，实际教学中往往只注重收集证据、解释结论等环节，导致学生缺乏设计实验方案的思维训练，害怕设计方案类问题。由于其思维容量大、要求层次高，所以实际教学中收效甚微。笔者通过基于创造学“减一减”原理在现有实验方案基础上开展探究，可以激发学生现有的思维结构，提高设计方案的能力。例如课本［7］中关于甲烷燃烧产物实验方案：（1）在火焰上方罩一个冷而干燥的烧杯；（2）迅速将烧杯倒过来，向烧杯内注入少量澄清石灰水，振荡。在学生现有认知水平上开展对氢气、一氧化碳的实验方案设计，由于氢气、一氧化碳燃烧都只有一种产物生成，所以在上述实验方案基础上“减一减”，创设提问：检验氢气燃烧实验方案是“在火焰上方罩一个冷而干燥的烧杯”吗？检验一氧化碳燃烧实验方案是“迅速将烧杯倒过来，向烧杯内注入少量澄清石灰水，振荡”吗？为什么？这种思路源于学生现有的思维支撑，引导学生通过对比不同实验的设计方案，分析评价过程中发现实验设计方案需要满足严谨性、逻辑性的统一，从而加深对实验设计方案的思维规律的认知和理解。提高学生化学科学素养。这样通过基于创造学“减一减”原理设计出实验方案激发学生的认知冲突，使问题达到接近学生最近发展区，提高提问的有效性。

总之，在新课程化学教学中，教师要关注学生、关注教材、关注学生的学习过程和学习活动，可以利用创造学原理通过采取“反一反、代一代、联一联、加一加、改一改、减一减”等方法，围绕教学目标，遵循学生的认知曲线，创设出基于不同情景，不同思维的化学课堂提问，使问题接近学生的最近发展区，引发学生思维辨析，探索本质规律性的东西，激发学生探索的热情，有效地调动学生的思维积极性，从而提高课堂教学效果。

参考文献

［1］方国才.新课程怎样教得精彩［M］.北京：中国科学技术出版社，2006

［2］阮腾雷.高效语文课堂三要素［J］.现代语文，2011，（1）：85-86

［3］十二聪明法：http://wenku.baidu.com/view/d9f84bd 233d4b14e85246875.html

［4］［6］［7］王晶，郑长龙主编.义务教育教科书化学九年级上、下册（第1版）［M］.北京：人民教育出版社，2012

［5］中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育化学课程标准（2011版）［M］，北京：北京师范大学出版社，2012

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.03.004

文章编号：1008-0546（2016）03-0009-03

中图分类号：G632.41

文献标识码：B