二语习得视阈下会话自我修补研究

姚剑鹏

(宁波工程学院，宁波，315211)



二语习得视阈下会话自我修补研究

姚剑鹏

(宁波工程学院，宁波，315211)

摘要:本文回顾了国外对学习者二语习得过程中会话自我修补的研究，首先分修补启动、分类、策略、影响因素、认知特征和有效性等方面梳理和评价了相关研究，然后讨论了研究所依托的主要方法即课堂语料、实验和对比研究，最后总结了研究所存在的问题以及对国内英语教学和开展类似研究的启发作用，并指出未来研究应注重结合语用学、社会语言学以及计算语言学等理论进行多视角研究，加强实证研究以验证修补与输入与输出、注意等因素之间的关系并建立较大型的二语课堂语料库。

关键词:二语习得，会话自我修补，影响因素，认知特征，有效性

[doi编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.02.006

Research on Speech Self-repair from the Perspective of Second Language Acquisition, by

YAO Jianpeng, p.33

The present paper reviews the research abroad on the speech self-repair in the learners’ second language acquisition process. It first discusses and comments on the research in terms of self-repair initiation, taxonomy, strategies, influential factors, cognitive features and effectiveness, then introduces the main research methodology that includes classroom data, experimentation and comparative study, etc. and finally points out the drawbacks in the present research and the implications for the EFL teaching and the related study in China, holding that the future research shall focus on the multi-faceted approach by combining the theories of pragmatics, sociolinguistics and computational linguistics, strengthen the empirical exploration to verify the relationship between self-repair and input and output and noticing, etc. and builds the L2 classroom corpus of comparatively larger size.

1. 引言

会话自我修补是话者在会话过程中对所监控到的言语错误进行自我改正的行为。从启动者角度来看，它可分为自启自补(self-initiated self-repair)和他启自补(other-initiated self-repair) 两种类型。自1974年Sacks等人开始修补研究至今，西方言语学术界对自然言语环境下的会话自我修补的内部结构、分类、监控、暂停、策略和修补提示等作了许多卓有成效的探索。

研究延伸到了二语习得领域。国外研究者针对二语学习者的会话自我修补，从启动、分类、策略、影响因素、认知特征和有效性等内容入手展开了研究，得出不少结论，颇具启发意义。然而，至今尚无对其进行整体性梳理的研究还没有。据此，本文拟从研究内容和方法两方面，综合梳理国外在二语习得视阈下对会话自我修补所进行的研究，以期促进类似研究在中国环境下的开展。

2．研究内容

2.1自我修补研究

针对二语习得过程中学习者的会话自我修补，国外研究者围绕修补启动、启动位、启动技巧以及分类和策略等进行了探讨。

2.1.1修补启动

对修补启动的研究主要针对启动、启动位和启动技巧进行。关于修补启动，有两种不同的观点：一种是他启修补，由于诸多原因如说话太轻，发音不准确，选词有误或提供了模糊的解释等等，学习者的交流时常失败(Comeau & Genesee 2001)，再加上他们的语言水平有限，使得他们转而依赖教师来启动修补，因此，他启自补在数量上超过了自启自补。据统计，在二语课堂里，有74%的自我修补是由教师启动的(McHoul 1990:366)，相比之下，由话者自我启动的自我修补则十分缺乏(McHoul 1990:353)。另一种是自启自补，它仍然是最为常见的修补类型，主要修补的是词汇、语音和形态句法等方面的错误(Buckwalter 2001:386)。Seong (2007:85-111) 研究了ESL语法课堂里教师启动的会话修补以及观察到的修补机制，分析了作为独立修补启动者的手势和目视，讨论了暂停、填充词、重复等现象和技巧，从ESL课堂的会话结构和组织特点进行了说明和解释。

修补启动位(placement of repair initiation)是Schegloff等人在1977年提出来的。他们所发现的自然言语环境下的自我修补启动位有：(1)与阻碍源(trouble source)同处一个话轮中；(2)位于话轮转换处；(3)位于阻碍源话轮后的第三个话轮(引自Makinen 2008:17)。但在二语课堂环境里，以教师启动、学生修补为特点的他启自补形式中，修补启动位则是在第二话轮，其序列由三个话轮组成，即第一话论为阻碍源话轮，第二话轮为修补启动话轮，第三话轮为自补话轮(McHoul 1990:355)。其中，第二话轮中的他人启动会出现延迟现象 (Wong 2000: 261)。

修补启动技巧顾名思义便是会话修补的启动者利用语言和非语言手段来启动修补的方法。二语课堂环境下的教师启动修补技巧有：(1)话语标记词hmm?等；(2)hmm?以及重复学习者言语；(3)语码转换；(4)重复以修补；(5)重复以确认；(6)部分重复加疑问词；(7)理解检查加语码转换以及解释；(8)要求解释，即“in what way”类型等等(Liebscher & Dailey-O'Cain 2003:379-88)。Seedhouse (2004:146)和Hennoste (2005:83-88)等人也做了相应的研究。

我们认为，二语课堂环境下，常见修补形式到底是他启自补还是自启自补还应依据二语课堂环境和课堂交际形式等来确定。在师生互动下，修补形式为教师启动修补，学习者作自我修补。除此之外，还存在着“生生互动”以及学习者自我言语，因此，启动也可由另一学习者启动，也可自我启动。同样，启动技巧也会因环境和交际形式不同以及教师个人差异等原因而有所不同。

2.1.2修补分类

自我修补可分为言外(overt repair)和言内(covert repair)两种。具体来划分，可分为不同信息修补、合适性修补、偶发语误修补和改述修补 (Teich & Fankhauser 2005, 引自Gencetal. 2010:218),还可分为语音修补、形态和词汇修补、句法修补、语境修补以及信息呈现方式修补等等(Kazemi 2011:97-98)。

2.1.3修补策略

对修补策略的探究主要集中在自我重复策略。重复被视为交际策略(Bada 2010:1680)，可分为词汇重复和词组重复(Gencetal. 2010:219)。研究认为，自我重复是学习者对言语错误进行自我修补的策略(Rieger 2003:47-68; Bada 2010:1680-8)，有助于学习者的会话交流(Sawir 2004)，也有助于学习者发展和维系会话，是本族语和非本族语话者使用最多的交际策略(Gencetal. 2010:216)。

值得一提的是Bada (2010:1680-8) 的研究。他以所在大学英语教学系49位学生以及外语教学系24位学生为被试，通过观看两部迪斯尼动画片即《米奇圣诞颂》和《狮王》，并用目的语即英语和法语加以评述，收集了语料，分析语料中的词汇重复和词组重复，发现对于英语和法语学习者而言，重复的两个理由是：(1)试图赢得时间计划新的言语；(2)试图监控和修补言语。学习者的自我重复具有两大功能即有声填充和自我修补。引起英语学习者进行自我重复的词汇分别是动词、代词和介词，引起法语学习者进行自我重复的词汇则是代词、限定词和动词。这一发现与自然言语环境下自我重复由功能词引起的研究结果有所出入。无疑，为后续研究留下了思考的空间。

在一语环境下，共有重复、重组、替换和插入等修补策略，这些策略同样存在于二语学习者的会话修补之中，但从整个研究来看，学者们似乎热衷于重复策略，却忽视了对其他策略的挖掘。

2.2修补有效性研究

Swain于1985年提出了自我修补属于修正后输出的观点，认为其在二语习得研究中具有关键地位，是当今二语习得理论中的基本组成部分(Shehadeh 2002; Izumi 2003)。尽管有别于强制性输出，自我修补从功能上来说与之等同，因为自我修补可用来检验对目的语的假设，诱发创造性问题解决办法，扩大学习者现有的资源 (Kormos 1999)。它也是衡量学习者二语习得成功与否的关键因素。

此外，修补能帮助学习者理解尚未掌握的二语输入知识，并通过协商，获得尝试新的二语词汇和语法结构的机会。因此，修补应受鼓励并可视为首选课堂策略 (Shehadeh 1999a:3)。

其他观点包括：第一，二语学习是否成功，或许可以用自启自补对他启他补比例来衡量，也可以用内容和语用修补对语言修补的比例来衡量。因此，自启自补的内容和语用修补越多，互动就越接近本族语。反之，假如他启他补的语言修补越多，互动就越不像本族语。最佳的二语学习环境应该是自启自补的内容和语用修补占主流的环境(Shehadeh 1999b:627-75)。第二，作为有效的交际策略，修补有助于意义协商和可理解性输入与输出(Lee 2001:232；Cho 2008:18)。第三，聚焦形式的协商为学习者提供提示，使后者实施信息检索并进行自我修补(Lyster 2002:247)。而自我修补使二语学习者有机会将已经以陈述形式内化的目的语知识进行程序化，从而提高他们对这些早已习得的语言形式的控制(Lyster 2002:249)。

可见，自我修补对二语学习极为重要。其重要性，可用Hellerman(2009:116)的话来概括：“作为语言学家，我认为修补是一种对语言结构资源加以利用、对语言运用尤为必要的行为。研究语言学习者长期的修补行为，其修补行为的变化折射出该学习者语言知识及其运用的总体变化。”具体来说，研究修补能使我们深入了解学习者中介语发展过程，并用作证据来证明学习者有能力注意到可观察到的行为，还可从中看到学习者对监控策略的运用情况，表明他们已注意到了某种言语产出错误(Kormos 1999)。

综上所述，我们不难发现，虽然学者们注意到了修补对学习者的二语习得所带来的积极影响，但是，仍缺乏必要的实证支持以便得出令人信服的有效性结论，也仍缺乏较为全面的理论探讨，如就听者而言，修补对听者的言语听辨和言语理解是否有影响等等，无疑是今后研究的方向。

2.3对自我修补与影响因素的研究

2.3.1任务复杂性

自我修补受到诸如任务、二语水平等因素的影响。任务复杂性对二语学习者口语产出过程中的自我修补行为有影响(Ahmadian 2012:310-30)，学习者的合适性修补会因任务性质和交际情景变量的不同而不同(Kormos 2000a:343-84)。以Gilabert(2007:215-40)的研究为例，他通过重复测量设计,安排42位初、中级水平的学习者完成三种不同的任务即叙述(narrative)、发指令(instruction-giving)和决策(decision-making)，从而测试任务复杂性对低水平和高水平被试造成的影响。结果显示，任务复杂性对所有任务类型中的自我修补均有影响。

2.3.2二语水平

二语水平也能影响自我修补的数量和质量(Kormos 1999; Camps 2003; Yasui 2010)，影响对错误的检测和修补的速度(Kormos 2000b)。研究指出，高水平学习者修补言语错误要比低水平学习者少，初级和中级水平的二语话者比高水平二语话者更频繁地修补词汇错误，但合适性修补比后者要少(Kormos 1999)；还发现，学习者在交际过程中所犯的错误越多，就越表明他对目的语的熟练程度不高，导致他无法注意到错误，从而影响修补(Camps 2003)。此外，Yasui (2010:41-57)研究了美国大学高水平和初水平日语学习者与日语为本族语者之间互动中的修补范式，发现高水平学习者偏向于自我修补，而初级水平学习者则偏向于他人修补。

2.4修补认知特征研究

研究不乏针对修补与注意和自动化关系。当学习者在言语产出过程中注意到他们的言语产出与本族语者的言语产出之间存在差距时，他们会试图改变其中介语系统(Fincher 2006:21)，从而进行修补。Kormos (2000a: 343-84)通过分析处于三个语言水平(高、中、低)的30位匈牙利语学习者和十位本族语者言语中的自我修补分布和频率，研究注意力在言语产生监控中的作用，发现信息交换任务中，二语学习者对于信息的合适性和充分性以及言语准确性一样予以注意。对言语语言形式的注意量没有因二语能力的不同而不同，但对于语误的监控，其注意力会因一语和二语环境的不同而不同。

在修补与自动化关系方面，迟疑和学习者所实施的修正性修补(corrective repair)的数量被视为言语产出过程中有待自动化的标志，修补词汇错误比修补句法错误需要更多的自动化，因而，非本族语学习者的自动化程度需要提高，以修补词汇错误(Temple 1992, 引自Fincher 2006:24-25)。

在二语口语产出中，学习者的工作记忆能力与自我修补行为有关联，这一假定得到了Mojavezi 和 Mohammad(2014: 289-97)的实验支持。他们的实验由40位伊朗籍中级英语学习者参加，通过听力广度测验来测量工作记忆能力。实验证明二语口语产出中工作记忆能力与自我修补行为之间有关联，但一语口语产出中两者无关联。一语口语产出中，话者更易实施不同信息修补和合适性修补；相比之下，在二语口语产出中，话者则更易实施错误修补。

2.5SCMC环境下的研究

除上述研究之外，自我修补研究还在SCMC (synchronous computer-mediated communication, 实时电脑辅助交际) 环境下进行。这一环境包括实时交际(synchronous CMC)和非实时交际(asynchronous CMC)。Kitade (2000) 认为，互联网聊天使学习者有更多的机会对自己在输出过程中出现的语法和语用错误进行自我修补，因为这样的交流方式少了舆论竞争，而多了自我监控的机会。由于电脑辅助交际，很少有副语言提示，自然环境下交际所带来的时间压力和紧迫感就会减少，学习者就会关注自己的交际质量。再者，SCMC文本不像言语输出和输入是稍纵即逝的，学习者可以回到前信息，进行检查，这有助于他们对监控和注意能力的发挥。然而，Yuan (2003) 统计了他的CMC语料，发现了512错误，但只有44个错误被自我修补。在这44个自我修补中，43%为语法修补，涉及句子结构、主位一致和名词、冠词用法以及介词等。没有发现对时态、情态动词和“形容词—名词”序列的错误所进行的修补。

Lai 和 Zhao (2006:102-20) 讨论了基于文本聊天对提升学习者注意自身语言产出问题的作用。他们将学习者的自我修补视为注意的证据，并认为在线聊天在提升对错误的注意方面胜过面对面交流。Smith (2008:85-103)研究了CMC环境下德语学习者的自我修补情况，发现自我修补在面对面互动和SCMC环境下或许存有不同。在另一研究中(Smith 2009:231-45)，他分析了基于任务的SCMC语言学习环境下的文档滚动、协商互动和自我修补之间的关系，屏幕视频捕捉软件记录了参与者为成年德语学习者的书面互动。研究得出，在SCMC环境下，学习者更多地对语法问题而不是词汇问题实施自我修补。SCMC环境下的研究为我们突破课堂环境研究会话自我修补提供了可能性。

3. 研究方法

研究方法主要有三种，即基于课堂语料、基于实验和对比研究。

首先，研究者收集二语课堂语料对课堂修补机制进行了有益的探索。如Macbeth (2004:703-36) 基于旧金山某校四年级语言艺术课语料，对McHoul在1990年的研究发现提出了质疑，就repair和correction两个概念的区分提出了自己的看法，即将两者看成是相互合作的组织形式。Makinen (2008:1-88)基于高中英语课堂语料，对芬兰英语学习者对言语错误的四种修补轨迹即自启自补、自启他补、他启自补和他启他补 以及其他疑似修补进行了描述性研究。

第二，研究者利用实验来检验和求证针对会话修补现象的假设，比如Fincher (2006:1-200)在其研究中不仅用了课堂观察、录音、问卷调查等研究方法，还用了刺激性回忆、注意测试和记忆等实验方法来研究高级日语课堂中自我修补的作用。

第三，研究者开展了对比研究。其一为一语和二语之间的对比研究。二语习得视阈下的修补研究始于对一语话者和二语话者互动的研究 (Hosoda 2001, 2006; Kurhila 2001; Wong 2000) ，发现二语话者常延迟修补启动(Hellerman 2009:117)，他们的互动形式类似于非学习者的修补互动形式(Schegloff 2000)，这说明对一语话者的研究同样适用于对语言学习者言语研究。其二为课堂会话修补和自然会话修补的对比研究，发现二语课堂里的非本族语者所做的修补有别于他们在非教育环境下所实施的修补(Buckwalter 2001)。

除此之外，研究者还利用SPSS等统计软件和方法进行分析研究，如Gilabert(2007:215-40)、Bada(2010:1680-8)等，恕不一一赘述。

4. 结语与启示

综上所述，我们可以看到，随着自我修补在一语环境下的研究不断深入，相关研究在二语习得视域下也正在迎头赶上，并取得了不少成绩，但由于自我修补本身的复杂性，一语环境和二语环境的差异，还需要更多的实证支持。因此，未来的研究应针对不同二语课堂环境，不同的学习者修补行为，提出更具解释力的理论，并结合语用学、社会语言学、语料库语言学、计算语言学、文化等理论进行多视角研究，逐步形成自己的理论体系。宏观探讨不可少，但微观探索同样不能忽视，如修补与输入与输出、与意义协商、与注意以及自动化的关系、能否以及如何促进学习者二语习得等方面仍需验证。此外，已有的研究依赖于某一特定课堂语料，建立小型语料库进行研究，这缺乏概括意义，因此，应建立专门的较为大型的二语课堂语料库。

以上研究给我们如下可借鉴的启发：

第一，自我修补是重要的学习策略和交际策略，它对学习者语言习得、可理解性输入与输出有促进作用。第二，自我修补具有认知和元认知特点，这从启动、启动位、启动技巧以及修补策略和学习者的修补领会可见一斑，因为这些过程是基于注意、监控、调节等认知和元认知概念的。第三，自我修补是一个完整的机制。它始于启动，终于修补，可分类，有策略。第四，自我修补受到各种因素的制约，这包括任务复杂性、概念复杂性、认知负载、学习者个人因素、语言水平等等。

对英语教学也有不少启发。作为有效的交际策略以及首选课堂策略，自我修补对二语学习者的二语习得有帮助作用。因此，我们应强化运用这一策略的自觉性和敏锐性。在学习者二语习得过程中有意识地加以实践，以利语言的可理解性输入与输出和习得。教师有责任给予学习者足够的时间并提供更多的机会进行自我修补，运用语言的修补功能提高学习者的语言表达能力，控制课堂的教学效果。

对开展中国二语课堂环境下的自我修补研究同样也有启发。目前来看，在我国，随着国外会话自我修补相关理论与实践相继被引入，二语课堂视野下的会话自我修补现象已不断引起国内学者的关注。他们针对二语课堂会话自我修补现象(李华2001:38-40；马冬梅2002:131-5)、本族语和非本族语教师所诱发的修补启动策略(杨晓健、刘学惠2008)、课堂自我修补的作用(赵晨2003；赵晨2004:402-9)以及影响自我修补的诸因素(杨柳群2002)等展开了研究。但是针对这一课题，不论是研究内容、深度还是方法上，国内研究仍有很大的提升空间，而且研究的创新和严谨同样需要提高。

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(责任编辑吴诗玉)

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1674-8921-(2016)02-0033-05

作者简介：姚剑鹏，宁波工程学院外国语学院教授、博士。主要研究方向为话语分析、认知语言学。电子邮箱：yjpjimmy@126.com