文化维度视阈下我国来华留学生教育政策的历史迁移与现实选择①

张琳琳，赵俊峰

（东北师范大学，吉林长春130024）



文化维度视阈下我国来华留学生教育政策的历史迁移与现实选择①

张琳琳，赵俊峰

（东北师范大学，吉林长春130024）

摘要：不同文化间、国家间、以及经济团体间的政治与经济、文化与教育的不断碰撞与融合，文化冲突与文化共存成为当前世界文化存在与发展的主要存在样态。我国来华留学生教育政策经历了三个时期：政治援建时期、改革开放时期和深化改革时期。文化维度理论作为研究不同国家、民族或者区域文化差异的重要框架结构，有利于破解不同国家、不同文化背景的来华留学生的文化的冲突与矛盾，在整合局内文化、融合局外文化和跨文化适应等方面为我国当前留学生教育政策提供有益参考。

关键词：文化维度；来华留学生；教育政策；迁移；选择

一、问题的提出

2014年我国接收世界各国的留学生总数近38万，“一带一路”沿线国家的来华留学生数为17万，占来华留学生总人数的45％。“一带一路”中教育的建设性、指导性意义是不言而喻的，而来华留学生教育在建设“一带一路”的战略路线中所起到的作用更是不可或缺。来华留学生教育一方面可促进区域间民心的相通与提供交流人才的支撑，也是我国文化与教育战略、国家外交战略的体现。［1］同时，也对“一带一路”沿边国家来华留学生的教育战略与教育政策提出了更高的战略要求与文化挑战。首当其冲的因素便是，“一带一路”沿边国家、区域与我国文化间的文化冲突与文化融合问题。美国政治学家萨缪尔·亨廷顿（Huntington·Samuel·P）在其论著《文明的冲突与世界秩序的重建》中这样写道，“人类的根本差异是文化差异，文化间的非良性互动就会引发冲突。未来，世界的主要冲突根源就是‘文明’，而不是经济和意识形态”［2］。因而，对于不同国家、不同文化背景的来华留学生来说，其拥有着个体的价值观、宗教信仰，势必要与中国人的价值观相碰撞，更不可避免的要遭遇文化的冲突与矛盾。文化恰恰是研究不同国家、民族或者区域文化差异的重要框架结构。荷兰社会心理学家吉尔特·霍夫斯塔德提出的文化维度理论（Hofstede’s Cultural Dimensions）便是用来衡量不同国家文化差异的一种框架结构。吉尔特·霍夫斯塔德的文化维度理论是一种跨文化管理的理论框架，阐释了社会文化对社会成员的价值影响，并通过因素分析来说明组织价值与行为个体之间的关联。

二、霍夫斯泰德文化维度理论模型框架

吉尔特·霍夫斯泰德文化维度理论（以下简称为“霍氏文化维度理论”）是其在试图采用因素分析来测试IBM公司员工的价值中建构了霍氏模型。霍氏文化理论前期将文化划分为四个文化价值维度：一是个人主义——集体主义（Individualism-Collectivism）；二是回避不确定性（Uncertainty Avoidance）；三是权利距离：社会等级的强度（Power Distance：Strength of Social Hierarchy）；四是男性特征——女性特征：任务取向与个人取向（Masculinity-Femininity：Task Orientation Versus Person-Orientation）。后期，吉尔特·霍夫斯泰德在原有研究的基础上，又新增了第五维度和第六维度，即长期导向与短期定向（Long-Term Orientation vs. Short-Term Orientation）及放纵与自我约束（Indulgence versus Self-restraint），以弥补原理论中缺失理论。［3］

第一，个人主义——集体主义（Individualism-Collectivism）。霍夫斯泰德将其定义为：“人们关心群体成员和群体目标和个人目标的切合”。这个指标揭示人们在社会中是如何融入群体中的。个人主义社会状态下，个体与社会的关系松散，个体重视家庭内部的关系，他们强调“我”而非“我们”。集体主义指的是与社会关系紧密的家庭群体及其他群体。在社会中与其他群体发生冲突的时候，这部分群体会不遗余力地彼此支持。美国、澳大利亚、英国都是倡导个人主义的国家，个体与组织在情感方面是彼此独立的，个人的创新和成功得到社会的高度认可。体现集体主义特征的典型国家是中国和日本，个体有较强烈地组织归属感，乐于服从集体决策。

第二，回避不确定性（Uncertainty Avoidance）。社会对“不确定事物”的包容，“不确定事物”使得人们对未知事物选择回避现实，对未来可能发生的事情采取不确定性的态度。对不确定性回避程度较高的文化常常具有明确的社会规范、组织行为、法规和原则来规范将来发生的行为，而回避不确定性程度较低的文化对社会规范和人的组织行为并不是很明确，环境也相对自由。

第三，权利距离（Power Distance）。社会等级的强度。权利距离指的是不同文化背景下的人们期盼或接受权利分配不平等的程度。权利程度接受指数高的国家，权利差距大，社会层次明晰。组织或者家庭中权利较弱的成员期望权利能够得到平均分配。权利距离大的国家例如中国和日本，组织内部，下级对上级基本上是绝对的服从，人际关系带有强烈的“人情特色”，领导的主观性对决策有绝对的控制权。容易形成集权管理模式和专制制度。在此维度中，只有权利较弱的一方才能意识到权利不平等的存在。权利距离指标升高表明社会阶层分化是确实存在的，权利距离指标降低表明人们质疑权利和专制，希望权利能够重新分配。

第四，男性特征——女性特征：任务取向与个人取向（Masculinity-Femininity：Task Orientation Versus Person-Orientation）。这个维度表明，男女有平等发表言论的自由。阳刚型社会中，女性会更有竞争力。换言之，大家能意识到男性、女性价值观之间的差距。这种文化维度在男性化社会中仍然是一种社会禁忌。

第五，长期导向与短期定向（Long-term Orientation&Short-Term Orientation）。长期导向性是“社会成员为实现总体的长期目标能够推迟其个人的物质、社会、情感需求的程度”。这个维度将过去的行为，现在的行为与将来的挑战结合起来。短期定向的低指数表明人们尊重传统，有利于社会稳定。长期导向的指标高，表明对待长期生活的态度。社会对人们的观点接纳程度高，人们倾向于传统、积累、节俭、容忍，追求长期稳定和高水平的生活。贫穷的国家多是短期定向为主的国家，经济发展难有起色。长期导向的国家，经济上才能取得成就。中国习惯于制定总体目标，缺乏对短期目标和规划的重视。

第六，放纵与自我约束（Indulgence versus Self-restraint）。这个维度是衡量幸福的措施，无论简单的幸福是否得到满足。放纵是社会许可人们在生活能够享受、获得愉悦和生活的乐趣。自我约束的模式是社会通过严格的社会规范来控制人们对享乐的需求。放纵社会认为人们自身能够控制自己的生活和情感。自我约束的社会认为其他的因素决定了他们的生活和情感。

文化维度理论在研究跨文化组织管理具有很大的适用性，是研究不同国家、区域间文化差异及冲突最为有效的研究工具［4］。霍氏文化维度理论为深入研究我国来华留学生教育政策的转移与创新提供了更为有效的研究理路。

三、我国来华留学生教育政策迁移及其文化冲突

建国以来，我国留学生教育走过了近60年的历程。我国的留学生教育并非是一帆风顺的，而是经历了跌宕起伏、不平衡的60多年发展时期。但总体来说，60多年的留学生教育既取得了成就也产生了诸多问题与挑战。如来华留学生教育的战略地位尚未得到足够重视；生源国别、专业分布不平衡明显存在；与留学生教育强国相比，来华留学生教育层次偏低；留学生教育管理制度跟不上重大战略调整的思路等问题。而就我国留学生教育政策的历史发展进程来说，我国留学生教育政策经历政治援建时期（1950-1977年）、改革开放时期（1978-1989年）、深化改革时期（1990年至今）三个重要时期。我国来华留学生教育政策发展是文化博弈、文化冲突不断协调与融合的历史逻辑进程。

（一）政治援建时期（1950-1977年）：传统文化与现代文化的冲突与差异

这一时期，我国来华留学生教育政策的转移的一个原因，便是对传统文化与现代文化的冲突的选择与协调。传统文化是历史的结晶，是一个民族在长期与自然自由自觉的交往活动中所积淀下来的物质的、制度的和精神的各种事物的总称。［5］中国的现代化发展是必然趋势，现代化转型是必然选择。来华留学生教育政策的发展势必要经历现代化的转型的发展。而在这个转型的选择与发展过程便是文化选择的过程。依据霍氏文化维度理论来讲，文化冲突一方面表现为“长期取向”与“短期取向”的对立，具体表现为在特定文化中的组织成员对于长远效果或短期收效的偏好程度。长期取向文化关注的是社会的整体进步，而短期取向文化关切的是眼前利益。中国社会的长期性取向指数为全球最高，导致中国社会对传统文化的坚持与固守，而往往会对现代文化采取排斥甚至是抗议的态度。此阶段，我国来华留学生教育政策的选择是在继承与传承传统教育文化的精华的基础上，逐步进行我国来华留学生教育政策的现代化转型，而与世界文化的接轨便是与世界的新文化的表现，也是对继承传统文化基础上的协调，对现代文化的选择。如1953年与朝鲜政府签订了《关于朝鲜学生在中国高等学校及中等专业学习的协定》；1955年与越南政府签订了《关于文化合作协作书》。这些协议对于来华留学生的学习年限、学历资格和学费拨付方式等都作了详细的规定。同时，也开始接收民主独立国家的留学生来我国留学深造。1956年，国务院发布的《关于接受资本主义国家派遣留学生来我国学习的修改意见》指出，“对于我国已建交国家，可通过签订双边文化合作协定或交换留学生的协定，对未与我国建交国家的留学生来华学习，必须经过对方国家权威性的文化教育机构的介绍，并取得合法护照”。［6］这些来华留学生教育政策的选择都是对现代文化的选择与协调。

（二）改革开放时期（1978-1989年）：本土文化与异国文化的冲突与差异

我国来华留学生教育政策转移的另一重要原因，便是对本土文化与异国文化冲突的选择与协调。文化是一个民族在共同语言共同区域、共同经济生活及表现为共同心理素质的稳定的共同体。当渊源不同、性质不同以及目标取向、价值取向不同的外来文化移入本民族文化时，就会由比较、竞争发展为对抗、冲突。［7］从这个意义上来讲，中国的历史发展过程是中西文化不断磨擦与冲突的历史过程，更是本土文化与异国文化的冲突与协调。依据霍氏文化维度理论来讲，文化冲突的另一个方面就是回避不确定性文化。回避不确定性，指一个社会考虑自己利益时受到不确定的事件和模棱两可的环境威胁时，是否通过正式的渠道来避免和控制不确定性。［8］从该层次理论来看，我国的社会是属于典型的低不确定性规避文化，易于安于现状、求稳保守，多偏于人世间的情理，而短于科学的理智。这种类型的文化往往受传统文化影响较深，不愿意改变现状，不会轻易接受与现有文化或者传统文化不一致的文化。而建国初期，我国与国外部分国家在社会意识形态上的差异，更在于国外制度文化的封锁，不易于我国与他国文化的沟通与交流。因而，我国来华留学生教育政策制定过程中势必会规避外来文化的影响，而这往往不易于跨文化管理，不易于协调与他国文化的差异与冲突。建国初期，我国来华留学生教育政策主要表现是与其他国家签订双边协议，达成交换留学生的目的。1950年，我国外交部与罗马尼亚政府签订《关于交换留学生问题备忘录》，支持和鼓励两国通过双边协议来交换留学生学习和深造。同年，与东欧其余四国也达成了同样的双边协议。而这种特点便是我国来华留学生教育政策在协调本土文化与异国文化的冲突中不断转移的体现。特别是1978年我国的外交政策发生转型，教育部批准了法国第三巴黎大学东方语言学院29名学生至北京语言学院（现北京语言大学）自费短期学习汉语，这批学生被认为是“改革开放初期第一批自费来华留学生”［9］。这一时期我国政府先后出台了《关于高等学校开办外国人中文短训班问题的通知》、《关于接受自费外国留学生收费标准问题的请示》、《关于招收自费外国留学生的有关规定》等一些列政策，这些政策的主要内容包括两个方面:一是高校举办汉语短训班的权利被下放到省、直辖市、自治区政府等教育主管部门，以此支持高校开办汉语短训班；二是赋予高校在一定程度上招收自费留学生的自主权，重视生源质量、调整来华留学生的层次结构并初步形成汉语考试制度［10］。

（三）深化改革时期（1990年至今）：主流文化与亚文化的冲突与差异

从霍氏文化维度理论的视角来看，我国来华留学生教育政策的转移是集体主义文化与个人主义文化的权衡与选择。而个人主义与集体主义个人主义与集体主义描述了一个特定的社会里个人与集体的关联程度，它不仅可以反映人们生活在一起的方式，还可以反映社会在个人利益和集体利益之问的取舍。个人主义是一种组织松垮的社会结构，人与人之间相互依赖程度较弱，其文化强调自我实现，并把个人利益的关心和维护置于他人利益之上。［11］集体主义是一种严密的社会结构，在集体主义文化下个人与集体、社会联系紧密，相互依赖程度强，集体主义文化强调社区或群体的和谐，在这种文化下人们对集体利益的关心往往胜过对个人利益的关心。［12］从该层次的理论观点来看，我国来华留学生教育政策的制定过程是严格追寻集体利益的决议，属于典型的集体主义文化。从历年来的来华留学生教育政策来看，而来学留学生教育政策的受众方不仅包含集体主义文化、个人主义文化，甚至是两者的融合。我国来华留学生教育政策的选择与制定都是我们集体主义文化的重要选择。诚如深入改革时期，实施“多元多边”式来华留学生教育政策。1991 年10月，国务院颁布了《关于普通高等学校授予来华留学生我国学位试行办法》，教育部在1999年7月颁布了《中小学接受外国学生管理暂行办法》。2000年1月教育部、外交部、公安部令第9号《高等学校接受外国学生管理规定》，此规定的第一条就明确提出：“为增进我国与世界各国人民之间的了解和友谊，促进高等学校的国际交流与合作”，直接阐明了培养来华留学生的目的。2000年教育部颁布了《关于实施中国政府奖学金年度评审制度的通知》和《中国政府奖学金年度评审办法》，2001年又制定了《关于中国政府奖学金的管理规定》。近年来，教育部又先后制定了《来华留学生医学本科教育（英语授课）质量控制标准暂行规定》和《普通高等学校外国留学生新生学籍和外国留学生学历证书电子注册实施办法》等政策文件。《高等学校接受外国留学生管理规定》的制定和颁布，为高校接受来华留学生管理工作的法制化、规范化管理提供了极具指导意义的文本法规。为了进一步加强对来华留学生的教育和管理，教育部又公布了一系列政策，如《学校招生和培养国际学生规定》、《高等学校国际学生勤工助学管理办法》、《教育部关于加强来华留学生质量保障体系建设的意见》，修订了《中国政府奖学金生管理办法》。教育部和财政部还共同起草了《来华留学生经费管理办法》，从完善来华留学经费项目体系和管理体制，从制度层面强化了来华留学的政策保障。

总体而言，我国来华留学生教育政策的形成过程是在实践中逐步建构、与逐步完善体系的历程，并逐步建构管理制度的历程。但我们不得不承认，我们的来华留学生教育政策并未形成完整、科学的制度体系，呈现出诸多滞后的反应，某种程度上制约着我国高等教育的国际化、世界化趋势，使得我国来华留学生政策仅具备“引进来”，而不具备“走出去”的双向影响力。依据霍氏文化维度理论，我国来华留学生教育政策的设计与制定存在着一定的文化冲突与文化隔离。

四、我国来华留学生教育政策的改进与调适

我国来华留学生教育政策的发展过程既是制度体系建构的过程，又是文化建构的逻辑过程。通过霍氏文化维度理论的分析，文化差异并存、文化冲突凸显、文化隔离与文化排斥尚存是我国来华留学生教育政策要解决的文化瓶颈。霍氏文化维度理论为我国来华留学生教育政策的文化问题提供了相应的调适策略。

（一）整合局内文化

整合局内不同群体间、区域间的跨文化差异，特别是局内主流文化与亚文化之间的差异与冲突，促进不同群体间、区域间的跨文化整合，进而促进来华留学生的本土文化概念与文化取向。局内的不同群体文化、区域间不同文化差异、文化冲突表现为局内的主流文化与亚文化之间的协调并存、相互补充、相互作用、相互转化。一般来说，主流文化是不排斥其它亚文化的，两者是相互促进、相互作用的，亚文化的存在与发展是有利于主流文化的发展的，但并不意味着主流文化一定要吞并或者同化亚文化的存在，而亚文化恰恰是丰富主流文化。主流文化的发展方向不是同化所有亚文化，使社会文化一体化，而是允许与鼓励亚文化的存在与发展。［13］而文化整合是一个文化系统以自身文化价值为核心、以自身内在结构为参照而对其他客位文化的文化特质的选择和建构，而文化又是一个开放的全层次系统，因此，文化整合必然呈现出全层次性和序化定向性，即是说在文化整合中，文化系统的各个层次都分别进行着整合，而且是有序地进行整合，并呈现出一定的整合维向。［14］而跨文化整合的目的便是促进我国主流文化更具凝聚力和吸引力，能够在文化全球化的背景下屹立于世界。可以说，文化整合的过程是去伪存真、兼容并蓄的文化全球化、国际化过程。这样，才会吸引不同民族、国家、区域的留学生。因而，我国来华留学生教育政策的决策、实施就要解决局内文化差异、文化冲突，而整合局内不同群体间、区域间的跨文化差异，促进不同群体间、区域间的跨文化整合，进而促进来华留学生的中国本土文化概念与文化取向，这是留学生教育文化全球战略的前提。

（二）融合局外文化

协调局外不同群体间、区域间的跨文化冲突，特别是局外不同群体间、区域间跨文化的融合，进而促进来华留学生的文化认同与文化归属感。来华留学生教育政策的决策过程便是文化选择的过程，而留学生为了某一目的特别是文化学习与文化适应而适应异国文化的选择便是文化认同问题。从局内人的视角来看，这就是如何对待除本族群内的一切文化的问题。而文化认同便是文化选择的结果。文化认同的作用表现在三个方面：一是文化认同是文化群体中基本的价值取向，在各种因素和作用下所形成的文化认同，是具有稳定性的，一种文化要素一旦被认同，往往可以被规范化、制度化和法律化；二是文化认同是跨文化企业文化形成、存在和发展的凝聚力；三是文化认同是文化群体的粘合剂，一个民族一般而言是依托于一种文化的。［15］来华留学生教育政策的文化选择过程，便是不断融合异国文化，协调文化冲突、文化隔离的问题。因而，我国的来华留学生教育政策首先就应确立文化群体中的基本价值取向，形成文化认同的稳定因素。而对文化融合问题来说，主张文化融合论的学者对文化融合的理解各有不同。文化的融合过程是两种及以上文化的互相融合和吸收，［16］文化融合应是辩证统一的，应是双方在相互对立斗争、冲突中的相互协调、认同的逻辑统一过程。协调局外不同群体间、区域间的跨文化冲突，促进不同群体间、区域间跨文化的融合，进而促进来华留学生的文化认同与文化归属感，这是我国来华留学生教育文化战略的重要目的。

（三）跨文化适应

来华留学生教育政策的一个切点便是对文化个体的关照。跨文化适应便是针对来华留学生这个文化个体而言的。来华留学生必须面对的一个问题便是文化休克问题，文化休克问题是文化冲突与文化差异的重要表现。而文化休克是指人们处于别国文化中，在学习、工作和生活碰到另一种相对陌生的文化时出现的一种心理反应，从内心的别扭到不适应，从轻度的易怒、烦躁到心理上的极度惊恐和不安的表现；文化体克基本上可以分成四个阶：兴奋阶段、体克阶段、适应阶段和稳定阶段。［17］跨文化适应便是较好解决这种文化休克问题的有效路径。跨文化适应是作为个体的人一个学习别国社会文明和习俗的过程，也是个体提升跨文化沟通能力的过程。如果说文化濡化是第一文化获得的过程，那么文化适应则是与其他文化互相融合、互相影响和不断改变的过程。［18］在文化个体与不同文化接触时，文化个体往往从一种文化转移到另一种与其当初生活的不同的异质文化中后，个体文化基于对两种文化的认知和感情依附而做出的一种有意识、有倾向的行为选择和行为调整。［19］跨文化适应的过程也是文化再创造的过程，形成具有个体特性的文化个体。文化适应受客居国文化对外来者的开放程度和封闭程度的影响［20］，而跨文化适应是来华留学生教育政策得以实施的重要条件。

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（责任编辑：李作章；责任校对：于翔）

Cultural Conflict and Adjustment in Foreign Student Education Policy

ZHANG Linlin，ZHAO Junfeng
（Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

Abstract:Between different cultures，nations and economic groups，the continue of collision and fusion exist between the political and economic，cultural and educational，cultural conflict and coexistence become a major presence state of cultural existence and development. Our foreign students education policy has gone through three periods，period of political reconstruction，reform and opening up period and the deepenreform period. Cultural Dimensions Theory as a research framework in different countries，national or regional cultural differences，help break theconflicts and contradictions of foreign students from different cultural backgrounds，and cultural integration within the bureau，extraneous cultural integration and cross-cultural adaptation etc. to provide a useful reference for China’s current foreignstudent education policy.

Key words:cultural dimensions；foreign students；education policy；transfer；choice

中图分类号：G648.9

文献标识码：A

文章编号：1674-5485（2016）05-0113-06

基金项目：①2014年吉林省教育科学“十二五”规划课题“来华留学生管理问题研究——以吉林省地方高校为例”（GH14340）。

作者简介：张琳琳（1978-），女，山东威海人，东北师范大学教育学部博士生，吉林农业科技学院文理学院讲师，主要从事跨文化教育、英美文化、英语教学研究；赵俊峰（1953-），男，吉林长春人，东北师范大学外语学院教授，博士生导师，主要从事高等教育管理、英语教学论研究。