学业评价文献综述

张伟

摘 要： 学业评价是教育评价领域中最基础、最重要的一个组成部分。二十一世纪，学业评价愈发受到教育研究者的重视，评价理念、功能发生重大变化，评价类型不断增多。文章通过对学业评价的概念、历史发展等方面的梳理，旨在让人们对学业评价有更清晰地认识和理解。

关键词： 学业评价 评价模式 教育评价

一、学业评价的概念

关于学业评价的概念，我们只能找到与之相近的概念。如“学绩测验”——对个体在一个阶段的学习或训练之后知识、技能的发展水平的测定（戴海崎等，2002年）；“课业考评”——对学生的课程学业取得的发展进步进行考核评价（黄光扬等，2002年）、“学生评价”——以学生为对象的教育评价，依据一定价值标准对学生的学业成就、个性发展、品德状况、体质体能等进行价值判断，并把判断结果反馈于教育实践以改进教学，是对学生学习进展与行为变化的评价（胡中峰，2006年）等。在顾明远主编的《教育大辞典》中只有“学业成绩测验”及“学业成绩判定”两个类似的概念的界定。从资料来看，学生评价是前三者的上位概念，前三者是学生评价涉及的一个方面；学业评价、课业考评、学绩测验三者很接近，其内涵相似，但是由于人们对于学业评价/课业考评认识的不断深入，学业评价范式从实证向人文转变，学业评价不再只是测量学生经过一段时间的学习后知识和技能的识记和再现的水平，它更趋向于通过多种评价方式相结合、多主体共同参与评价、评价标准多元化……实现评价促进学生认知、情感、技能的全面发展和帮助教师改进教学的目的，从这一点来看学业评价/课业考评比学绩测验更能促进学生发展。

综上，所谓的学业评价指依据一定标准，在多元价值理念的指导下，采取多主体参与、多种评价方法综合运用，对学生学习过程进行价值判断，从而促进学生全面发展并导向教师改进教学评价。学生评价虽然包括学生的品德评价、体质体能评估等方面，但是多数资料提到的学生评价仍主要指学生的学业评价，如胡中峰主编的《教育测量与评价》中的学生评价主要指学业评价。

二、学业评价的历史发展

学业评价源远流长，早在中国西周时期，国学中的大学已设置定期的学业考试。考试沿袭至汉朝时，太学中已经制定严格的考试制度，武帝时规定一年考一次，到东汉恒帝时改为“两岁一试”。中世纪的欧洲，各大学均以口试作为毕业成绩考核方法。学业评价在产生之初就具有检验学生学习效果及甄别和选拔功能。

到了近代，学业评价形式和功能正在慢慢发生变化。二十世纪二三十年代，在科学理性主义的影响下，评价几乎等于测量。关于测量的方法、科学有效的测量工具设计等成为人们关注的主要焦点。二十世纪三四十年代后，受课程理论代表人物泰勒等人的影响，评价被界定为确认目标和表现的一致程度。到六十年代，评价对教学的反馈开始引起人们注意，人们逐步意识到到评价与教学的交互影响，运用评价的结果诊断教学过程中出现的问题，从而用评价导向教学过程。

二十世纪七十年代初，有教育家批评以往评价只关注学习的量而忽略质，强烈要求从质的方面评价学生的学习状况。到八十年代以后，人们更深一步意识到学习的质量不单纯反映在学习效果上，也会反映在学习过程中。学习者学习时采用的动机和学习策略及获得的学习效果是三位一体的。评价不能仅关注学习效果，而且应关注学生的情态动机和方式过程。而对此采用传统的评价方式很难加以测量和评价。

二十世纪八十年代末，美国评价专家古巴和林肯对教育评价发展历史进行深入研究，在此基础上将评价史划分为“测试—描述—判断—构建”四个时期。他们在分析前三代评价局限的基础上，提出“第四代评价”，创立“价值多元”信念，使评价成为形成“共同心理构建”的过程。而二十世纪九十年代以来，在教育评价实践领域出现多元化评价方式，学业评价逐步从量化测量向质性评价发展，并走向二者整合。

三、学业评价的分类

近年来由于评价理论的大发展，出现了许多新的评价方式。高凌飚及吴维宁对这些学业评价进行分析，根据评价理念、评价功能、评价规范和评价实践等要素，将学业评价划分为四类模式：目标模式、诊断模式、过程模式和主体模式。

（一）目标模式

它将评价看做学生学习的最终结果与预设教学目标相对照的过程。其任务是将学生实际学习结果与预设的标准进行比较，并以此作为对课程设计方案、教学过程和学习质量进行评价的依据。这种评价模式主要受“科学理性”的支配，其核心是追求对评价对象学习行为的有效控制。直到今天，此模式仍然在实践中发挥着重要作用。这种模式存在不可忽视的缺陷，即忽略人的主观能动性。

（二）诊断模式

它将评价作为诊断与改进教和学的过程。其任务是通过各种测验，寻找教师的教与学生学中存在的困难与问题，然后将这些信息即时反馈给教师与学生，并以此改善教师的教与学生的学。这种模式主要受“工具理性”的支配，更多地强调通过科学、客观的评价改善教与学，采用量的方法和科学范式。这种模式尽管对诊断与改进教学起到巨大作用，但它与目标模式具有相同缺陷，即将人过于简单化、客体化，忽视人的主体性和创造性，这是科学研究范式、量的方法无法克服的共同弊端。

（三）过程模式

这种模式是将学生学习的整个过程都纳入评价范围的一种评价范式。也就是说，它将学生学习的整个过程作为动态的一个过程，而不是静止的。它关注的是教学活动过程对于每一个学生不同影响和效果。评价资料的收集是在教学活动过程中进行的，在方法上可以是质的研究方法，如观察与访谈。这些评价方法属于自然主义评价的范畴，受到“实践理性”的支配，强调学习过程本身的价值，认为评价是一种价值判断过程。这种评价模式给予学生学习过程中的行为表现更多关注，更重要的是它尊重学生在学习过程中的主体性、创造性。

（四）主体模式

它将评价作为评价者与被评者共同建构意义的过程。在评价本质问题上，这种模式认为评价是一种价值判断过程，但强调价值的多元性。由于受“解放理性”的支配，倡导对评价情境的多元理解而不是单纯地控制，它以人的自由与解放作为评价目标，主张质的评价方法，而不是冷漠的量化方法。

四、学业评价未来的发展趋势

综合学业评价发展的历史和现实，学业评价正在发生一些根本性变化，主要表现在如下四个方面：

（一）从量化测评到质性描述

二十世纪早期，在量化研究模式的影响下，标准化的成绩和智力测验成为人们广泛使用的评价手段。原因在于操作过程简明、精确，可以避免人对测评结果的主观影响。但在教育实践中，量化测评实际上是将复杂的教育现象简单化，数据较难描述出教育过程中最有意义的东西，这是国内外学者们的共识。质性评价通过观察、描述等方式，不只关注学生的知识与能力，而且关注到学生的情感态度与价值观等多方面的内容。“把全面、真实地反映学生学到的知识和能做的事情作为评价的基本任务，教育评价由此转入以‘质性’为特点的‘评定时期’”①。

（二）从情境无涉到情境关联

量化评价本身就带有去情境化的特点，仅是对知识与技能进行间接性评价，测评结果与学生实际生活之间差异性较大。而且学生在传统纸笔测验中获得的数字成绩对他们在未来真实生活中的表现缺少预见价值。针对这样的弊端，教育评价逐渐由去情境化向情境化转变，力图营造真实的或接近真实的环境和任务，在真实的环境中进行真实的任务，通过多种评价方法和标准，考量学生运用所学知识和技能解决真实问题的能力及在这个过程中表现出来的情感、态度、价值观。

（三）从独白控制到对话协商

传统学业评价的甄别和选拔功能使评价者与被评价者是二元对立的关系，评价者与被评价者之间是控制与被控制的关系。“第四代评价”突破传统评价中出现的“管理主义的倾向”，提倡“价值多元”理念及在对话与协商中生成。这意味将整齐划一的评价标准和主流的价值认识排斥在外，将评价者与被评价者都纳入评价活动的设计、实施及反馈过程中，有价值的评价信息将在平等对话与协商的过程中产生。基于此教育评价转向一种平等和生成性的价值认识与创造活动。

（四）从预设判断到动态生成

由于受对立主义和绝对主义评价逻辑的影响，评价者习惯按照预设标准实施评价活动，使预设型评价面对充斥诸多不确定性因素和各种各样的突发性事件的教育教学活动时，缺少灵活机动性。人们逐步意识到到动态生成是课堂内在的属性，评价过程难以按照预设的标准实施，设计的框架应具有弹性和张力。这也是评价主体间意义、精神、观念、能力、知识等得到丰盈和拓展的过程。

注释：

①李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社， 2002，P202，转引自田莉.教育评价范式变革的“史”与“思”[J].教育理论与实践，2008（4）.

参考文献：

[1]戴海崎，张峰，陈雪枫主编.心理与教育出来[M].广东：暨南大学出版社，2002.

[2]黄光扬主编.教育测量与评价[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[3]胡中峰.教育测量与评价（第二版）[M].广东：广东高等教育出版社，2006.

[4]高凌飚.过程性评价的理念和功能[J].华南师范大学学报（社会科学版），2004（6）.

[5]吴维宁，高凌飚.学业评价模式的初步研究[J].华南师范大学学报社会科学版，2005（6）.

[6]田莉.教育评价范式变革的“史”与“思”[J].教育理论与实践，2008（4）.

[7]王孝玲.教育评价的理论与技术[M].上海：上海教育出版社，1999.

[8][美]吉尔伯特·萨克斯著.王海昌等译.教育和心理的测量与评价原理（第四版）[M].江苏：江苏教育出版社.

[9]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002，P202，转引自田莉.教育评价范式变革的“史”与“思”[J].教育理论与实践，2008（4）.