高中语文“学讲”教学点滴思考

刘 星

“学讲方式”课堂有六个教学环节:自主先学、小组讨论、交流展示、质疑拓展、检测反馈和小结反思。经过一年多的教学实践尝试，这种课堂模式确实具有很多优点，但笔者认为也有一些值得商榷的地方，与同仁探讨。

一、关于课堂模式

高中语文“学讲”教学能激发学生学习兴趣，提高课堂效率。但能否少一些束缚，多一些灵活?

在“学讲计划”推行的初期，笔者一直在探索如何按照“学讲”六步骤来上语文课，经过不断尝试，也渐渐摸索出了一些方法，不同的课型也渐渐形成了一定的上课模式。以文言文《谏太宗十思疏》为例，对于文言文知识点的讲解，是这样设计上课流程的:

1.自主先学(课文第一段)

①疏通课文第一段。

②解决文中文言现象。(古今异义、词类活用、一词多义、通假字、虚词、句式等)

③拓展迁移重要知识点。(如重要实虚词)

如内容较多，自主先学可在晚自习进行。

2.小组讨论

小组内部交流自主学习时遇到的疑难问题，互通有无。

3.交流展示

4.质疑拓展

①小组代言人疏通讲解课文。

②助手一在黑板展示文中重要文言现象。

③助手二展示拓展迁移知识点。

④其余学生补充知识点，提出疑难问题。

5.检测反馈

重要语句翻译。(学生互批打分)

6.小结反思

学生整理文言文学习笔记。采用这种方式，学生的学习状态发生了变化，多少年的“填鸭式”“满堂灌”让学生压抑了太久，真正把课堂还给他们时，人人都成了“小老师”。自主先学时认真准备，查字典、翻资料，都希望在课堂展示中一展风采，为小组争光。特别是质疑拓展环节，因为有了充分的自主先学准备，对于某个词的理解时有争议，往往会出现针锋相对、唇枪舌剑的辩论场面。师生对“学讲”方式的效果均十分满意。

但一节课这样上，两节课这样上，学生充满了新鲜感，一个月两个月学生不免厌倦，讨论流于形式，讲解照本宣科，这时的学习效果就大打折扣了。我们常说语文课堂是最彰显个性的课堂，但在“学讲”方式下语文课堂似乎因为多了些模式和束缚，少了许多灵动和个性，更少了许多语文味。我们常说“教无定法”，如果能根据语文的学科特点，采用灵活多变的教学形式，加上“学讲”教学的理念——学生学进去，讲出来，从长远来看，语文教学效果可能会更好。

二、关于课堂检测

高中语文“学讲”教学更有针对性，但当堂检测的形式能否多样化?

在语文教学中，往往存在这样的问题，许多教师上课随意性大，认为语文可讲可不讲，“哪里黑哪里歇”。但在“学讲”课堂中，因为有“当堂检测”这一环节反馈学习效果，教师就必须明确上课目标，突出学讲重点。这样，从目标到检测，一以贯之，真正做到了语文课堂“一课一得”。但在平时教学中，“当堂检测”都是采用测试题形式，理科当然可以，但这不是检测语文课堂学习效果的唯一形式。比如在学《雷雨》时，笔者执教班级开展了一场关于“周朴园到底爱不爱鲁侍萍”的辩论赛，在高一学习诗歌时举办了诗歌朗诵会，这些难道也能用题目检测出来吗?语文学科的特点除了工具性还有人文性，一个真正的语文老师，既要能给学生一张大学的门票，又要能给学生一粒人文的种子。因此，语文课的当堂检测形式应该是多种多样的，这样才能更好地培养学生的语文能力和语文素养。

三、关于课堂活动:讨论、交流、展示

“学讲”教学在学生思维碰撞，交流中培养语文素养，但能否兼顾形式和落实?

“学讲”课堂的最大优点就是调动了学生的积极性，学生学，学生讲，一改过去死气沉沉的场面。记得上《高祖本纪》这课时，学生关于“足下必欲诛无道秦”中的“必”字意思理解有争议，于是小组开始讨论，通过查字典及回顾相关学过的知识点，最后达成共识，理解为“如果”更合适。这堂课有小组讨论，有交流展示，有质疑拓展，全班参与，课堂热热闹闹，轰轰烈烈。但在周测时，出现问题了，相同的知识点全班错误率达到了30%。

为什么课堂效果那么好，测试结果却不理想呢?后来经过同组教师的提醒，才恍然大悟:学生讲解时，没有写在黑板上，小组讨论时，没有记在书本上，迁移拓展时，没有整理在文言笔记上……只注重了学生“讲出来”而没有落实到笔头“写出来”，最后导致考试失败。

语文学科有这样的特点:学生眼里有心里未必有，心里有未必说得出，说得出未必写得出。所以，高中语文课堂，绝不能停留在“讲出来”的层面，而要由“讲出来”落实到“写出来”。只“讲出来”并不能反映学生学习的真正效果。因此，对于语文学科而言，“讲出来”只是“学进去”的一种形式、手段，是学习的一个阶段，它与“学进去”互相渗透，但不是语文课堂的终极目标。所以，在“学讲”方式下，我们语文课的教学重点就应放在训练学生“写出来”能力的培养上。