概念图教学策略在《健康评估》课程中的应用

李壮苗，庞书勤，刘芳，李霞，张文霞，谭景予（福建中医药大学护理学院，福建 福州　350122）

概念图教学策略在《健康评估》课程中的应用

李壮苗，庞书勤，刘芳，李霞，张文霞，谭景予
（福建中医药大学护理学院，福建 福州350122）

摘要：［目的］探讨概念图教学策略在《健康评估》课程中的应用及效果。［方法］抽取本校2012级220名护理本科学生，甲班110人为试验组（概念图教学组），乙班110人为对照组（传统教学组）。试验组授课过程中教师采用概念图呈现的方式展示教学目标，并选择部分内容进行概念图授课，同时要求学生分组制作概念图；对照组采用传统教学模式。运用概念图态度问卷、中文版评判性思维倾向量表、护理学生自我导向学习能力量表、学生课程考试方法，分析、比较两种教学方法对学生健康评估的思维及学习能力的影响。［结果］两组学生总评成绩差异无统计学意义（P＞0.05），试验组学生的综合题得分、优秀率（≥85分）优于对照组（P＜0.05）；学生对概念图教学总体上持肯定态度；试验组评判性思维倾向总得分高于对照组（P＜0.05），寻求真理、思想开放、分析能力、求知欲、认知成熟度各维度得分高于对照组（P＜0.05或P＜0.01）；试验组自我导向学习量表总得分高于对照组（P＜0.05），学习意识、学习策略、学习行为、学习评价各维度得分高于对照组（P＜0.05或P＜0.01）。［结论］在《健康评估》课程教学中应用概念图策略可有效改善学生的思维和学习能力。

关键词：概念图；健康评估；教学策略

概念图（concept map）是形象表示某个主题的概念及其关系的图解，是用来组织和表征知识的工具［1］。国外众多的研究表明概念图作为一种新的教学方法被引入护理教学中，既是有效的教学策略，也是有效的教学评价工具，还能提高学生的评判性思维能力、自主学习能力和理论联系实践的能力［2］。目前已见部分护理课程采用概念图教学，并取得了一定的效果，但未见在护理学专业《健康评估》课程中采用概念图的相关教学改革。故本文将概念图引入到护理学专业《健康评估》课堂教学中，探索应用此种可视化知识呈现的方式改进传统教学方式，从而提供一种新的工具与策略［3］，以提升课程的教学效果。现将研究结果报告如下。

1　对象与方法

1.1对象选取我校2012级护理学专业全日制本科学生为研究对象。甲班110人为试验组，乙班110人为对照组。甲班男生13人，女生97人，年龄21.08±0.67岁；乙班男生11人，女生99人，年龄20.97±0.73岁。本课程于第四学期开课（四年学制），两班学生使用同一个教学计划，前期课程一致，采用同一教材，授课教师相同，两组具有可比性。

1.2方法

1.2.1试验组即为概念图教学组。开课之前所有参与该试验组的授课老师均行集体备课，对所选取的教学内容和概念图进行详细说明，同时研究者利用1学时对试验组全体学生进行概念图理论知识和实施操作方法培训，包括概念图的定义、用途、组成、示范图等，使学生认识到概念图显示了概念之间的内在联系。在授课过程中教师采用概念图呈现的方式展示教学目标，并选择部分内容进行概念图授课，同时要求学生分组制作概念图。前后分三轮:第一轮选取常见的发热、水肿、呼吸困难、咳嗽与咳痰、咯血、发绀、心悸、恶心与呕吐、呕血与黑便、便秘、黄疸、意识障碍共12个症状，将学生分为12组；第二轮选取肺（视、触、叩诊）、肺（听诊）、心（视、触、叩诊）、心脏（听诊）、腹部（视、叩、听诊）、腹部（触诊）、神经系统检查、正常心电图特点、异常心电图（心房、心室肥大、心肌缺血、心梗、心律失常）、血常规、尿常规、生化检查等，同上分12组；第三轮采取案例评估方式，选取慢性阻塞性肺疾病、慢性心力衰竭、肝硬化、慢性肾功能衰竭、糖尿病、脑出血6个案例，同上分6组，如“王某，男性，70岁，两周前因受凉后出现咳嗽、咳白色泡沫痰，并有活动后气短、乏力、夜间睡眠不能平卧而入院。既往有冠心病史15年。入院后诊断为‘慢性心力衰竭’，予以地高辛等药物治疗，症状好转，但2日来出现恶心、呕吐和心悸。查体:神志清，心率54次/分，心律不齐，有时呈二联律，两肺底偶可闻及少量湿啰音，肝不大，下肢无水肿。心电图示:室性期间收缩，二联律。患者认为自己病情很重，情绪焦躁。结合案例用概念图展示患者的护理评估要点。”各组学生分别制作概念图，教师通过批阅的方式对概念图提出修改建议，选出组中最优者予以完善并展示，扫描上传至班群共享。

1.2.2对照组即传统教学组。在教学中采用传统教学模式，根据教学大纲要求，按预定的教学目标进行教学。

1.3评价方法运用概念图态度问卷、中文版评判性思维倾向量表（Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV）［4］、护理学生自我导向学习能力量表（Self-Directed Learning Instrument for Nursing Students，SDLINS）［5］、学生课程考试方法，分析比较两种教学方法对护理学专业学生健康评估的认知及能力的影响。

课程结束后对试验组学生发放自制调查问卷，了解学生对概念图的态度，问卷设置12个项目，每个项目分赞成、不定、不赞成3级。

课程结束后对两组学生的评判性思维进行评价。CTDI-CV量表包括7个因子:寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲和认知成熟度，每个维度包括10个条目，共70个条目。采用6分制Likert量表格式，从“非常赞同”到“非常不赞同”共6级，负性条目赋值为1～6分，正性条目反向赋值。量表总分为70～420分，70～210为负性评判性思维倾向，211～279分为评判性思维倾向中等水平，280分～420分为正性评判性思维倾向，其中350分～420分为评判性思维倾向性强。

课程结束后对两组学生的自主学习能力进行评价。沈王琴等［5］根据英国Thames Valley大学Williamson教授研制的“self-rating scale of self-directed learning”［6］汉化的版本，包括学习意识、学习行为、学习策略、学习评价及人际关系技能5个维度，每个维度包括12个条目。采用Likert 5级计分法:一直、经常、有时、很少、从不分别计5～1分，所有条目均为正向计分。量表的总分为5个维度所有条目得分总和，范围为60～300分，分值越高，表示学生的自我导向学习能力越高。

调查问卷统一发放，采用不记名填写，每班发出问卷共110份，回收问卷110份，有效问卷均为103份。考试题型包括名词解释、填空题、选择题、简答题、综合题等。综合题以案例形式考核患者出现的临床情况及评估要点。两组学生试卷相同，评阅老师相同。

1.4数据的整理与分析由研究者逐份进行检查复核，填答内容皆为同一答案以及每份问卷有10%以上缺失值时，视为无效问卷。应用SPSS17.0软件包进行统计分析，数据采用t检验、χ2检验和统计描述。

2　结果

2.1两组学生课程考试成绩的比较见表1、2。

表1、2示两组学生总评成绩差异无统计学意义（P＞0.05），试验组学生的综合题得分、优秀率（≥85分）优于对照组（P＜0.05）。

表1　两组学生课程考试成绩的比较（分，±s）

表1　两组学生课程考试成绩的比较（分，±s）

组别　n总评成绩（100分）综合题得分（10分）试验组　110　78.06±10.14　5.17±1.21对照组　110　76.59±9.18　4.80±1.47 t 1.12　2.05 P 0.26　0.04

表2　两组学生课程成绩优秀率（≥85分）的比较（人，%）

2.2试验组学生的概念图态度问卷见表3。

表3　试验组学生的概念图态度问卷　（n=103）

2.3两组学生评判性思维的比较见表4。

表4示试验组评判性思维倾向总得分高于对照组（P＜0.05），寻求真理、思想开放、分析能力、求知欲、认知成熟度各维度得分高于对照组（P＜0.05或P＜0.01），系统化能力、自信心差异无统计学意义（P＞0.05）。

表4　两组学生评判性思维得分的比较（分s）

表4　两组学生评判性思维得分的比较（分s）

维度试验组（n=103）对照组（n=103）　t　P寻求真理　39.05±6.79　37.15±5.30　2.242　0.026思想开放　43.03±5.43　41.42±5.22　2.172　0.031分析能力　44.83±4.59　42.80±5.37　2.915　0.004系统化能力　40.50±5.95　38.92±6.32　1.850　0.067自信心　39.68±5.75　39.06±6.67　0.716　0.475求知欲　45.15±5.45　43.18±6.70　2.305　0.022认知成熟度　44.42±7.13　42.27±7.62　2.086　0.038总分　296.65±29.55　285.80±30.16　2.609　0.010

2.4两组学生自主学习能力的比较见表5。

表5示试验组自我导向学习量表总得分高于对照组（P＜0.05），学习意识、学习策略、学习行为、学习评价各维度得分高于对照组（P＜0.05或P＜0.01），人际关系技能差异无统计学意义（P＞0.05）。

表5　两组学生自我导向学习得分的比较（分s）

表5　两组学生自我导向学习得分的比较（分s）

维度试验组（n=103）对照组（n=103）　t　P学习意识　45.63±5.33　43.46±6.04　2.770　0.007学习策略　44.18±5.31　42.24±6.31　2.410　0.018学习行为　42.25±5.73　40.45±6.26　2.176　0.032学习评价　43.46+5.39　41.71±6.49　2.116　0.037人际关系技能　45.45±5.69　44.41±6.54　1.219　0.225总分　220.97±23.2　5　212.26±27.08　2.498　0.014

3　讨论

3.1概念图是《健康评估》课程的有效教学策略 《健康评估》是护理学专业必修的主干课程。本课程内容广泛，概念繁多，是一门护理学生认为重要、实用而又难学的课程。传统以教师讲授为中心的教学模式，已不能满足课程教学的需要，尤其是在整体评估思维、评判性思维、理论联系实际方面比较薄弱，不利于学生能力的培养。概念图是一种以视觉图的形式组织和表达各种概念及其相互关系的工具。概念图的创建，要求学习者通过组织和分析信息，确定关键概念，将其图形化地排列并进行有意义的连接［7-8］。本研究结果显示试验组学生的综合题得分、优秀率（≥85分）优于对照组（P＜0.05）。学生对概念图教学总体上持肯定态度，通过问卷调查显示概念图“有助于梳理概念之间的关系”（95.15%）、“可加深对所学知识的理解和运用”（94.17%）、“可促进自主学习，主动查阅相关资料”（93.20%）、“有助于深入思考，不断反思”（91.26%）、“有助于理论联系实践”（87.38%），学生“会继续使用概念图”（95.15%）、“同意将概念图教学推广到其他课程”（94.17%）。

3.2概念图可提高学生的评判性思维能力评判性思维能力是护理人员做出有效临床决策的一项核心技能［9］，而概念图是优化学生思维模式的一种有效策略。整个概念图的制作程序与批判性思维的认知过程不谋而合，即:组织、分类、分析、评价及评判性推理。现有常用的护理教学方法，如护理程序教学法、个案教学法等，在培养学生的批判性思维能力、反思能力方面存在不足，因其更多地注重学生线性的思维方式，而促进反思、推动有意义的学习正是概念图教学法的精髓所在［10］。研究表明，概念图可以有效地培养学生的评判性思维能力［7，11］。本研究在课程结束后对两组学生评判性思维的比较，结果显示试验组评判性思维倾向总得分高于对照组（P＜0.05），在寻求真理、思想开放、分析能力、求知欲、认知成熟度各维度得分亦高于对照组（P＜0.05或P＜0.01），而系统化能力、自信心两者比较差异无统计学意义（P＞0.05）。

3.3概念图可促进学生主动学习自我导向学习以建构理论为基础，倡导以学习者为中心，发挥学生的主动性和积极性来促进学习，而不只是单纯的被动接受［12］。概念图是一种以学习者为中心的教学策略。学生在应用概念图进行学习时，主动查阅资料，主动搜集、组织学习信息，自主构图，自主构建知识体系。概念图通过激发学习者的动机，促进学生自我学习管理，培养学生与他人合作的能力。它是一种有效的认知工具，可以通过有意义的学习促进知识的获取，促进新旧知识的整合，有利于学生树立整体观，培养探究性学习、合作学习、自主学习的能力［11］。研究亦表明，概念图教学可有效提高学生的自我导向学习能力［13-15］。本研究显示课程结束后试验组的自我导向学习量表总得分高于对照组（P＜0.05），学习意识、学习策略、学习行为、学习评价各维度得分高于对照组（P＜0.05或P＜0.01），而人际关系技能虽然存在一定差异，但差异未达到统计学水平（P＞0.05）。

通过在《健康评估》课程教学中应用概念图策略可有效改善学生的思维和学习能力，并因此提升了课程的教学效果。但在教学过程中，学生首先必须学会制作概念图，并且需要教师的正确指导，概念图才会发挥其应有的优势和作用。另外，评判性思维能力和自主学习能力的提高需要一个长时间的过程，本研究受时间、条件的限制及传统教育的影响，使得系统化能力、自信心方面不具备正性评判性思维能力，在自主学习的人际关系技能方面亦未有明显改善。今后还需要在更多的课程、更大的群体中进一步验证。

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（编辑汤敏华）

中图分类号：R471；G642.4

文献标识码：A

文章编号：2095-4441（2015）02-0116-05

收稿日期:2015-05-13

基金项目:福建省教育科学“十二五”规划2013年度课题（FJJKCG13-148）

作者简介:李壮苗（1973-），女，副教授，从事护理教育研究