园本课程在中国: 15年回顾与省思

文/谌铜平



园本课程在中国: 15年回顾与省思

文/谌铜平

摘要:自2001年9月颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》以来，园本课程开发在中国已进行了15年。不过，从历史的角度来看，2001年并不是园本课程的诞生之年，而是取得合法地位的“正名之年”。［1］园本课程在中国的发展还存在种种误区，我们对于园本课程的合理定位应该是:它是国家和地方课程的补充，是具有独立地位的课程，是各幼儿园之间相互区别的重要“名片”。

关键词:园本课程;特色课程;课程开发

2001年是园本课程的“正名之年”，作为幼儿园新课改的标志性概念，从最初的争议，到现在被广泛接受，园本课程的探索与实践已经走过了15年。当前，园本课程在中国的发展还存在种种误区:如自由化倾向、园本教材情结、功利性追求、消极观望态度等等。因此重新探讨园本课程在中国的历史与现状，探讨园本课程的合理定位对于未来中国园本课程的建设与发展有着重要意义。

一、回顾

(一)历程:园本课程开发在中国

我国在实行三级课程管理行政体制之后，中小学的校本课程开发进入到了新时代，受校本课程开发的启发，我国幼儿教育工作者、课程研究者与专家都开始关注园本课程开发的研究。最早开始公开使用“园本课程开发”这一术语的专家是:陈时见，严仲连。他们在2001年第2期《学前教育研究》上发表了:《论幼儿园的园本课程开发》一文，之后，《学前教育研究》、《早期教育》与《幼儿教育》等这些学前教育杂志上陆续出现幼儿教育工作者、专家、学者关于园本课程研究的文章。2001年9月《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁布，标志着幼儿教育进入课程改革的新时代，新《纲要》的颁布使幼儿园进行园本课程实践成为热潮。随着新纲要的贯彻和落实，越来越多有实力的幼儿园开始自觉投身于园本课程开发的实践与研究。园本课程开发己成为新世纪幼儿园课程改革中一个新的亮点。

从历史的角度来看，2001年并不是园本课程的诞生之年，而是取得合法地位的“正名之年”。“园本课程”是一个从基础教育课程改革移植而来的概念，最先起源于“校本课程”一词。是近年才提出的一个术语，但园本课程开发的实践却早已出现。南师大虞永平教授指出:“园本课程从词源上看，它借鉴了‘校本’课程的观念，但实践上，它几乎与幼儿园课程的实践同步。”［2］早在20世纪初，我国幼儿园就开始了园本课程建设活动，这是园本课程在中国发展的萌芽。在20世纪20、30年代，当时我国幼儿园课程十分混乱，基本处于模仿国外课程模式的阶段，幼儿园课程的外国化、宗教化倾向突出。当时国内的幼儿园盛行三种课程模式:蒙养院的日本式课程、教会幼稚园的宗教式课程和福禄贝尔、蒙台梭利课程。全国绝大部分幼儿园都在移植和模仿外国课程模式，尚未建立起真正的属于我国本土特色的园本课程。

1923年，陈鹤琴在其创办的南京鼓楼幼稚园，全面开展中国化的幼儿园课程实验研究，经过多年的努力构建了活教育课程模式，此外我国幼教专家张雪门也在此阶段开展了幼儿园行为课程模式的研究。

浙师大杭州幼儿师范学院王春燕教授认为，“虽说这些课程试验的初衷不在于建设园本课程，而旨在探索中国化的幼稚园课程，但从现在的园本课程开发的理念来看却是名副其实的…可以说，他们的课程研究的实践为我国园本课程开发的理论与实践奠定了良好的基础。”［3］

20世纪80年代到90年代，属于我国园本课程建设的第二阶段，在此阶段我国幼儿园开始了新的一轮课程改革，很多有实力的幼儿园都在积极探索适合本园的课程园本化研究，在多元化理论指导下，进行了多种课程模式的探索。从80年代中期的“综合主题课程”，一直到90年代的“单元教育课程”、“情感课程”、“游戏课程”、“田野课程”、“生存课程”、“生态式课程”、“完整课程”等，园本课程的开发取得了很大的进展。［4］在这个阶段虽然缺乏园本课程开发理论的指导，但园本课程开发在实践上却已深入和广泛的开展。

进入21世纪，我国幼儿教育界借鉴基础教育改革的经验，开始把“校本课程开发”的理论和技术引入到幼儿园课程改革与发展中，创造出了“园本课程”这一术语。园本课程开发由“自在状态”转入到了“自觉状态”。［5］2001年新纲要颁布，标志着幼儿教育进入课程改革的新时代，国家自上而下地鼓励教师参与自下而上的园本课程的研究和建设。在此改革背景下，全国各地幼儿园园本课程开发呈蓬勃发展之势，越来越多有实力的幼儿园开始自觉投身于园本课程开发的实践与研究。各类课程研究实验呈现出多样化的趋势，对园本课程的进一步发展起到了积极的推动作用。

在这一阶段，幼教理论界对园本课程有了更深入与全面的研究，他们通过借鉴校本课程开发的理论，集中澄清了园本课程相关概念，探讨了园本课程开发的作用、特点、条件、影响因素、操作流程等，并开始试图解决园本课程开发过程中的具体问题，如园本课程开发的运行机制、园长课程领导、课程审议等。

二、省思

(一)误区

在我国园本课程的发展取得丰硕成果的同时，我们也清醒地意识到，由于一些幼儿园教师、管理者、幼教科研人员对园本课程等概念辨别不清楚，以及幼儿园课程开发意识及开发能力尚欠缺等因素，以至于出现了一些较为混乱的现象和误区，具体表现在以下几方面:

1、“自由化”倾向。在园本课程开发过程中，有些幼儿园对园本课程的规划、设计、实施、评价等完全脱离了国家课程、地方课程的指导，全凭本园教师自行设计、独立开发、自由实施。另外还有些幼儿园完全迎合市场需要随心所欲地开发。比如笔者在进行一项市级示范幼儿园评估中发现，某些民办园重点打造了以蒙台梭利为幼儿园办学特色，在他们的一日活动计划中，蒙氏课程占用的课时比例过高(超过50%)，而常规课程(国家层面要求开设的共同性课程如主题或领域活动)占用的课时比例过低，课程结构明显倾斜失衡。严重忽视了幼儿成长所需的关键经验，对幼儿全面和谐的发展极为不利。

2、“园本教材”情结。当前许多幼儿园把园本课程开发误解为编写教材，往往发动全园力量，组织幼儿园的骨干教师一起编“教材”。实际上这样做会导致几个问题:一方面盲目去追随新编教材，得不偿失。既耗费了大量的人力、物力和财力，而且编写出的教材质量良莠不齐。幼儿园教材不是谁都能编的，也不是谁都能编好的;其二，以牺牲教师有效的教学为代价，本身不可取，教师本可以把更多时间和精力用于改进教育教学工作;最后，教师会对“园本教材”存在依赖性，又会造成“照搬园本教材”的问题。

3、“功利性”追求。一些幼儿园为了追求个性和特色而盲目跟风、模仿他人，有些幼儿园甚至还有照搬照抄的现象，把其他园所开发的课程直接拿来当做自己的园本课程。即不反映地方差异，更谈不上园际之间的差异。这些园所本身还不具备一定的师资力量、教学设施设备也不齐全，就盲目跟风，开设各种特色课程(如英语课程、蒙氏课程等) ;还有些幼儿园过度迎合市场需要，优先考虑社会和家长的需要，丧失了作为幼儿教育工作者应用的教育责任。例如有些幼儿园迎合家长需要，对幼儿进行某一专项技能的强化训练(如写字和做算术)，过多地挤占幼儿正常学习时间。虽然幼儿获得了某一较高的技能水平，并成为了幼儿园所追求的特色，但由此幼儿牺牲掉了更多的东西，华南师大袁爱玲教授称此种课程为“异化了的园本课程”。［6］

4、消极观望态度。一些幼儿园往往简单地认为园本课程开发是一项很艰难、费时费力的工作，是专家才能做的事，是属于一些有实力的幼儿园才去做的事，从而采取了消极观望的态度。

另外园本课程开发具体存在的问题有:园本教材编写质量良莠不齐;园本课程评价严重滞后;园本课程开发方式单一等。

(二)定位:国家、地方课程的补充;具有独立地位的课程

目前我国幼儿园课程体系主要由三部分构成:国家课程(主要是文本课程，包括课程的目标、内容、实施、评价等方面的课程文件)、地方课程(地方出台的与国家课程配套的课程文件、加速国家课程实施的配套措施以及自行开发的地方课程等)、幼儿园自行开发的园本课程。每一部分课程都有其独特的价值与功能，有各自适用的范围和条件，不可相互取代。

首先，我们对于园本课程的定位应该是:国家和地方课程的补充。它能克服国家和地方课程的一系列缺陷。例如，国家课程具有如下弊端，“一是周期长，缺乏灵活性…时效性差;二是学科专家处于课程开发的核心位置…;三开发课程的学科专家与实际执行课程的教师之间，缺少应有的紧密联系，否定并闲置广大教师独立判断以及参与课程开发的积极性和创造性…”［7］总的来说，国家课程是以开发全国通用的、统一的课程方案为目标，它体现的是国家的意志，比较注重内容的基础性与普适性，能照顾到大多数幼儿园，但是缺乏特色与个性。

园本课程是特定幼儿园通过园本课程开发的过程形成的适合该园特点的个性化课程体系。它相对于普适性课程而言(国家和地方课程)，具有其内在的独特价值和功能。它能最大程度满足本园幼儿和本园教师自身的发展需要，能最大程度开发和利用本园的资源和条件，因此它能有效的克服国家和地方课程的弊端。

其次，我们也应该认识到，园本课程既不是国家课程、地方课程的延伸，也不是具体领域的加减组合，而应该是具有独立地位的课程，是各幼儿园之间相互区别的重要“名片”。比如在《浙江省学前教育保教管理指南》中有明确规定“园本课程占总课程的比例，原则上省一级幼儿园不超过20%，省二级幼儿园不超过10%，其他幼儿园不超过5%”［8］。

(作者单位:铜仁学院)

参考文献:

［1］［5］崔允漷，何珊云．“丛林之旅”:校本课程十年—校本课程的回顾、省思与展望．基础教育课程．2010 ( Z1)

［2］原晋霞．内涵特质条件方法—“园本课程”网络研讨会综述．早期教育，2004，( 8)

［3］王春燕，冯敏．中国幼儿园园本课程开发:历史、现状与对策［J］．学前课程研究，2008，06: 63－66．

［4］王春燕等．幼儿园课程论［M］北京:新时代出版社，2005．220～221

［6］［7］袁爱玲．冷静思考园本课程的热潮．学前教育研究．2002，( 4)

［8］李颖．儿童民间游戏融入幼儿园课程的机制研究——以宁波市北仑区J幼儿园为例［D］．浙江师范大学，2010

是职工教育培训工作有否有效的保障。以规章制度的执行情况，职工自身的技术水平、工作任务的完成情况为关键依据，严格的进行考核，并对结果做出相应的奖惩措施。详细记录其在培训中的表现以及考核的最终成绩，将教育培训任务的考核与相关工作人员的业绩考核、职称评定、工资奖金、岗位调动、职务升迁等联系在一起。从而建立良好的培训奖励、激励机制，鼓励专业技术人员对于培训开展更多创新性的工作。并提出适当的奖励。通过奖励机制的实施，营造出高效的学习氛围，落实教育培训工作。

基金项目:2014年贵州省教育改革发展研究十大招标课题“贵州省幼儿园集团化办园模式与机制研究”(编号: 2014ZD001) ;铜仁学院重点支持学科“学前教育”项目(编号: 14184)

作者简介:谌铜平( 1982－)，男，汉族，湖南安化县人，助教，硕士研究生，铜仁学院教育科学学院，研究方向:学前教育原理、幼儿园课程。

中图分类号:G610

文献标志码:A

文章编号:2095－9214 ( 2015) 08－0279－02