高校法学实务技能师资的角色定位与理性安排

李岳 李海娟

摘 要：法学“双师型”师资队伍是一个专兼结合、结构合理、素质较高的法律人才培养共同体。构建“双师型”教师团队应打破职业割据，扩大教学主体外延，将法官、律师等法律职业者作为高校专任教师的有益补充。为使专、兼职教师协同合作，应对二者在实务技能培养中的职能进行准确定位。其中专任教师适宜担任理论兼顾型师资，兼任教师适宜担任专门实务型师资。在此基础上对两类教师在实务教学中承担的课程做出理性安排。

关键词：双师型;智能技能;实务技能;理论兼顾型

中图分类号：G45   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2015）17-0225-02

长期以来，在我国法学教育“重理论，轻实践”的理念影响下，高校法学教师的专业知识普遍存在着结构性失衡的问题。资深实务经验教师的匮乏导致了法学教育和法律职业的严重脱节，以至于法科学生的实务技能得不到很好的培养。正如贺卫方教授所说，“由于法律职业与法律教育的脱节，我们的法律实务难以成为专业知识得以生长的温床，书斋里的高头讲章与操作中的章法混乱形成了强烈的反差。”[1]为扭转这一局面，满足法学教育职业化发展的需求，需要重新审视法学“双师型”师资队伍的内涵，并对实务技能型师资在职业教育中的作用进行准确定位。

一、法学“双师型”师资队伍内涵重构

2011年我国教育部、中央政法委联合出台了《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（教高[2011]10号）（以下简称《培养意见》），正式启动了“卓越法律人才教育培养计划”，提出了“强化学生法律实务技能培养”，“加强法学师资队伍建设”的主要任务。由于我国高校实务型教师的匮乏以及法律技能教育的缺失，使得技能教育的阵地转向了司法机构和律师事务所，以此获得了替代性满足。如此一来，具有丰富实践经验以及高超法律技能的“双师型”法学教师构成了法学教育与法律职业间的纽带和桥梁。

（一）现有“双师型”内涵归纳的简要评析

关于法学“双师型”教师的内涵论者诸多，概括起来主要是指既具有系统的法学专业理论知识和较高的教育教学水平，又具备丰富的实践经验和职业经历，能培养应用型高素质人才的教师。笔者认为，这一归纳存在三方面的可议之处，其一，并没有突出法学教师应具有的职业技能。教育界已经达成了法学职业化趋势的共识，并一直呼吁强化法科学生的职业教育和法律技能教育。教师是教学的灵魂，是人才培养方案的实施主体，教学任务的承担者，法学“双师型”教师不仅应具有系统的法学专业知识和教育教学能力，还应具备高超的法律职业技能。其二，将教师所掌握的理论知识与实践经验等同视之。对于教师而言，应以掌握并传授系统的法学理论知识为主，实践经验次之，切不可本末倒置，矫枉过正。其三，这种界定方式是将法学教师的外延局限在校内专任教师的基础上，没有充分考虑法律职业者兼任法学教师的可能性。

（二）“双师型”师资内涵确定与外延界定

鉴于以上分析笔者认为，“双师型”教师的内涵应从两个维度来构建：其一，从教师的个体角度，是指具有“双师素质”的教师，即具有系统的法学理论知识和丰富的实践经验，掌握高超的实务技能，具有实践教学能力的教师。其二，从教师队伍的整体角度，是指“双师结构”的教学团队，既包括校内专任教师，又包括来自法律实务部门的兼职教师，是一个专兼结合、结构合理、素质较高的法律人才培养共同体。为实现培养高水平法律职业人才的目标，仅凭高校一家之力很难完成，因此，应扩大师资队伍外延，整合法律实务部门与社会教育资源，构建法律人才培养共同体。即以学校为核心，实务部门及相关高校共同参与，将法官、检察官、律师等法律职业者作为高校专任教师的有益补充，科学分工、深度合作，形成优势互补的法律人才培养师资群体[2]。本文主要从教师队伍的整体角度来进行分析。

二、法学“双师型”师资的角色定位

何美欢教授将法律人所需要的技能分为智能技能和实务技能两类。智能技能是诠释法律概念、分析法律条文和运用法律资料的能力;实务技能的核心是处理业务中的人际关系的能力[3]。相较而言，智能技能适宜于在法学院的基本课程中加以传授和练习，法学教师对此也更加擅长。实务技能的形成则需要丰富的人生阅历以及对人情世故的深谙，主要通过学徒式教育在执业界培养[4]。相应的，培养学生实务技能的师资可划分为专门实务型师资和理论兼顾型师资，其中，法律职业者应定位于专门实务型师资，校内专任教师则属于理论兼顾型师资。

（一）法律职业者定位于专门实务型师资

专门实务型师资是指专门从事实践教学的实务型师资。法律职业者有丰富的实践经验，在培养学生实务技能方面具有无可比拟的优势，但却缺乏系统理论知识和教学能力，实务工作所遇到的法律问题通常是个别的，甚至是高度重复的，这容易使实务工作者形成思維定式，少有人对抽象的法律制度进行理性思考和深入探知。因此，往往收不到理想的教学效果。将法律职业者定位于专门实务型师资，可通过经验的传授达到以下三个目的：第一，使学生得到实务部门工作的直接经验，帮助学生在步入法律职业之前对拟从事的工作有初步了解和体验，以便更好地选择就业方向;第二，指导学生将在理论教学中习得的各种技能进行演练和检验，实现理论与实践的有效衔接。第三，法律实务部门是法科学生的“消费者”“使用者”，了解社会对法科学生培养规格的具体要求。通过实务工作者参与人才培养过程可以及时对人才培养方向进行修正。

（二）专任教师定位于理论兼顾型师资

理论兼顾型师资是在理论教学中兼顾培养学生实务技能的师资。专任教师以广泛的法律领域中的全部问题为教学内容，对于抽象的法律制度，有着更加全面、深入的认识，具有较强的教育教学能力，更擅长于培养学生的智能技能。但由于缺乏实践经验却不利于学生实务技能的培养。实务技能本身缺乏知识的吸引力和智识的挑战性，再加之专任教师的工作重心在于知识传授及对学生智能技能的培育，从事实践活动会分散其在理论教学、科研方面的精力，从成本收益的角度分析，专任教师担任专门实务型师资的成本更高。当然，这一分析并不否认专任教师从事法律实践的必要性。智能技能与实务技能本就是相辅相成的关系，实务技能的提高对于理论教学与智能技能的提高可起到促进作用。专任教师从事法律实践可以扩展法律思维，提高对事实问题的敏感度，在实践中发现新问题，获取新知识，以实务技能促进智能技能的提高并渗透到理论教学中，因此，更适合定位于理论兼顾型师资。

三、“双师型”各类师资在实务技能培养中的理性安排

（一）专任教师在理论教学中培养学生的实务技能

将专任教师定位于理论兼顾型实务教师，目的是通过理论教学中的实践环节培养学生的实务技能。实务中的每个案件均是个案，案件之间都存在着差异性，处理方式各不相同。但个案事实具有对法条进行扩张、限缩解释的可能性，以及在法无明文规定时补充法律漏洞的可能性，这是在讲章中难以预知的，因此，实务技能的培养目标主要是在实践中扩展法律思维。中国法学教育的目标应定位于“法官能力的养成”，即培养学生“像法官一样思考”的能力。实践中法官探知法律事实的过程是法官借助法律论证、法律解释、漏洞补充、价值衡量等方法最后形成主观确信的过程。这一过程首先需要的是理论知识以及智能技能的支撑，其次才是在实践中扩展法律思维。因此，对于专任教师而言，其在实务技能培养中的主要任务是在传授理论知识及智能技能的同时扩展学生的法律思维。例如，讲诉讼法的教师在讲授诉讼法基本原理的同时要培养学生法律推理、论证及诠释的智能技能，兼顾训练学生的庭审技能、辩论技能等实务技能。讲实体法的教师首先应注重培养学生的法律知识理解力以及分析法律条文和运用法律資料的能力，兼顾训练学生案例分析能力和寻找问题切入点的实践能力。

（二）兼任教师在实训类课程中培养学生实务技能

当前，我国法学教育规模空前庞大，本科在校生达二十九万余人。如此庞大的人群，完全通过由实务部门安排专业实习或建设人才培养基地的方式很难消化。特别是对于应用型本科高校而言，近年来安排学生实习的难度越来越大，学生多采取分散实习的方式，这就使通过专业实习锻炼学生实务技能这一途径形同虚设。聘请实务部门兼职教师可以增加高校实务和技能教学的内容，使学生与司法职业者实现“零距离”对话，亲身感受中国司法的“原生态”。高校的兼任教师主要有法官和律师。在课程安排方面，建议由法官担任“模拟法庭”“法庭辩论技巧”“案例分析”等侧重于培养学生法官思维和诉讼能力的课程;由律师担任“法律诊所”“律师实务”“合同的起草与审核”“公司的创建与运营”等侧重于培养学生律师思维与非诉能力的课程。

在“法律人才培养共同体”中，应充分考虑到专、兼职教师各自的特点，对二者在实务技能培养中的作用进行准确定位。在此基础上，针对各类教师的角色，分别安排专任教师担任理论教学中的实务技能培养任务，安排法律职业者担任实训课程的实务技能培养任务，实现校外教师和专任教师的优势互补。共同打造一支专、兼结合，理论与实务兼具的“双师型”教师队伍。

参考文献：

[1]贺卫方.中国法律职业：迟到的兴起和早来的危机[J].社会科学，2005（9）：90.

[2]付子堂.构建法律人才培养共同体，推动法学教育模式与机制创新[J].法学教育研究，2014（1）：32.

[3]何美欢.理想的专业法学教育[J].清华法学，2006（3）：6-7.

[4]葛云松.法学教育的理想[J].中外法学，2014（2）：295.