语言输入强化和输出任务对不同英语水平学习者习得分词状语的影响——以独立学院非英语专业大一学生为例

司晓蓉

（云南大学旅游文化学院 外语系，云南 丽江674100）

分词状语结构的习得是英语语言习得的一个重要组成部分，对大多数的英语学习者来说是一项较难习得的语言形式。对于英语为母语者来说，用起来得心应手，而中国学生分词产出量低（王乃莹2014：74－77）［1］。颇具能产性的英语分词结构，是英语教学的重点也是难点。本实验选取分词状语结构作为目标语言形式，试图研究输入强化和输出任务对独立学院非英语专业本科生分词状语习得的影响，旨在帮助广大英语教师认识学习规律，为语法教学和大学英语教学提供有益的参考，最终提升英语教学质量和学生的学业成绩。

一、研究背景

（一）输入强化任务

外语学习离不开语言的输入。二语习得中的语言输入主要包括学习者所听所读的语言材料。20世纪80年代初，美国语言学家Krashen提出了“输入假说”（Input Hypothesis）。他指出，语言学习者需要接受足够量的可理解语言输入，且在满足“i＋1”的输入模式条件下便会自然而然习得语言规则。［2］也就是说，在学习者现有的语言能力基础上适度地增加略微高于其现有水平的新的语言知识，学习者才有可能关注输入的信息材料，方可保证语言习得顺畅进行。为促使学习者更好地注意并加工输入信息，国内外学者试图通过输入强化来凸显输入信息，（吴旭2012：60－64）［3］。Sharwood Smith（1981：159－168）最早提出输入强化这一概念，用意识提升“consciousness－raising”来表述，指为了引起学习者对二语输入信息某些特征的注意而刻意对其进行突显的行为［4］。具体到教学实践环节中，是指在课堂教学中引起学习者对目的语形式的关注，凭借大量的语言输入帮助学习者建立形式与意义之间的联系，以此来加速语言习得的内化过程（孙思2013：120－121）［5］。输入强化方法多样，本实验选取的是书面篇章强化任务，通过运用一系列特殊的书面标记（诸如下划线、斜体、加粗、改变字号、字体或颜色等）使得目标形式特征得以重点凸显，旨在促使学习者注意到凸显的内容，促进加工与习得的过程。国内外学者展开了大量有关于输入强化作用的实证研究，结果却大相径庭。Doughty（1991：431－469）［6］、葛 现茹（2010：26－30）［7］证实输入强化有效地吸引了学习者的注意力，促进学生英语关 系 从 句 的 习 得。Alanen（1995：259－302）［8］、Overstreet（1998：229－258）［9］研究却显示输入强化对提升学习者注意力的促进效果并不明显。

（二）可理解输出假设

语言输出，主要包括说和写的活动。基于对加拿大学生法语浸泡式（immersion）教学实验，Merril Swain（1995）发现成功的语言习得，单凭语言输入还不够，可理解输出是二语习得过程中不可缺失的必要条件且起到语言输入所无法达到的重要作用，输出具有三大功能，分别为：注意/触发功能、假说检验功能和元语言功能，由此她提出了可理解输出假设（Output Hypothesis），明确阐明了二语习得者的语言输出有助于促进他们流利、准确地使用语言。Swain特别强调，成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出。“在某种条件下，输出可以促进二语习得；其方式不同于输入，但却可以增强输入对二语习得的作用。”（Swain 1995：371）［10］输出活动有效促进学习者习得这一观点在国内外学者的实验中也得到了充分有力的证明（Izumi 1999：421－452［11］；冯纪元、黄姣；2004：195－200［12］；刘宜珍，2010：38－56［13］）。

二、研究方法

（一）研究问题

笔者在实验中提出以下问题：输入强化任务和输出任务，哪一项更能促进中国非英语专业学生产出分词状语结构（包括高、低英语水平学习者）？并据此提出如下两个假设：

（1）与输入强化任务相比，输出任务更能促进高水平英语学习者分词状语结构的习得和保持。

（2）与输入强化任务相比，输出任务更能促进低水平英语学习者分词状语结构的习得和保持。

（二）研究对象

本实验选取我院2014级笔者任教的两个自然班学生（目前为大一学生）为实验对象，共计122人，其中男生28名，女生94名，平均年龄19岁，平均学习英语的时间为8年。依据学生入学时的高考英语成绩，将全院非英语专业的学生，分为A、B两个级别，本次实验选取的两个班级分别为旅游管理2A班（62人，英语学业成绩较高）和市场营销1B班（60人，英语学业成绩较低）。首先根据这两个班级学生2014－2015学年上学期期末英语学科考试的平均成绩进行统计分析，结果显示两组呈现显著差异，（P＝0.0362＜0.05），说明两组学生英语水平有高低之分，旅游管理2A班为高水平学习者，市场营销1B班为低水平学习者。其次按照学生学号的单双数分为两组，单数为控制组，双数为实验组。通过分析高水平学习者之间（学号单、双数之间），低水平学习者之间（学号单、双数之间），不存在期末成绩显著差异（分别为P＝0.8462＞0.05，P＝0.7541＞0.05，），实验的有效性和可信度得以保证。

（三）研究工具

本研究涉及的研究工具包括两项：一是实验材料，二是英文写作测试。实验材料又细化为输入强化刺激材料和输出材料。分别包含4张试卷，每份输入刺激试卷包括30个分词状语结构的句子，分词状语部分用粗体＋斜体标出，受试需要判断分词使用是否正确。每份输出任务试卷含有10道句子合并题，5道汉英翻译试题，所有题目均涵盖分词状语结构知识点。受试共接受三次英文写作测试：前测、后测和延时测试。所有测试均在笔者正常教学课堂当场完成。

例1：输入强化材料试卷题样

Directions：According to the use of participial adverbials，indicate whether the following 30 sentences below are true or false.

1.Surprising and happy，Tony stood up an accepted the Prize.（ ）

2.Hearing the news，he heaved a sigh of relief.（ ）

3.My cousin came to see me from the country，brought me a full basket of fresh fruits.（ ）

例2：输出材料试卷题样

Part I：Directions：Rewrite the following 10 sentences with Participle structure.

1.If he was given another chance，he’ll do it much better than before.

2.He knew little about his father.Phil’s eldest son asked the neighbors what he was like.

Part II：Directions：Translate the following 5 sentences from Chinese into English.

1.西湖位于杭州市中心的西部，是江南三大名湖之一。

2.经过十年的寒窗苦读，她终于考取了心仪的大学。

（四）实验步骤

（1）前测：2015年3月3日，受试完成题目为The Way to Enhance Our Sense of Happiness的英语作文一篇（不少于150个单词）。

（2）2015年3月10日（前测一周后）开始试验。受试分为控制组（学号为单数）和实验组（学号为双数），控制组接受输入强化材料，实验组接受输出任务。

（3）后测：2015年4月7日，受试完成题目为The Impact of the Internet on the Way People Communicate的英语作文一篇（不少于150个单词）。

（4）延时后测：2015年4月28日（后测三周以后），受试完成题目为Reduce Waste on Campus的英语作文一篇（不少于150个单词）。

三次英文写作测试均在正常教学课堂完成，限时为50分钟。

（五）数据收集与分析

实验时间跨度为四周，受试分别于每周二上午在相同时间和教室完成一次输入强化刺激及输出任务测试，未事先告知受试关于实验过程和次数等信息，以免影响数据的客观性。本文重点考察受试分词状语结构（包括现在分词和过去分词）使用和习得情况，三次测试均为英文写作，受试全部完成了试题的作答，无一人交空白卷，且满足字数的要求，均为有效试卷。为最大限度降低考试效应，受试被告知这仅仅是一次教学实验，并非考试，且与受试的本学期期末成绩无关。为避免数据的主观性，实验数据并未直接采用教师给出分数来评判写作成绩，而是将受试作文中的分词状语结构提取出来，统计每个受试分词状语结构输出量，然后用SPSS19.0进行独立样本T检验，置信区间取95%。

三、研究结果与讨论

（一）控制组分词状语产出情况

如表1所示，在前测和延时后测中，控制组（高水平英语学习者）分词结构产出量相当接近，分别为57句和59句，均少于后测中的分词结构产出量64句。尽管在产出数量上有所差异，但不具有统计意义上的显著性（P＝0.8794＞0.05）。换言之，控制组（高水平英语学习者）在接受了连续四次的输入强化刺激材料后，在分词状语结构的运用和产出方面没能表现出显著进步。控制组（低水平英语学习者）在前测和延时后测中，分词结构产出量分别为29句和31句，较为接近，均少于后测中的分词结构产出量56句。前测与后测之间的差异具备统计意义上的显著性（P＝0.0326＜0.05）。由此可见，篇章输入强化可以有效促进低水平英语学习者对分词状语结构的注意和习得。换言之，连续四次的输入强化刺激对控制组（低水平英语学习者）分词状语结构的习得具有明显的促进作用。

表1 控制组（不同英语水平学习者）分词状语产出统计

（二）实验组分词状语产出情况

表2 实验组（不同英语水平学习者）分词状语产出统计

如表2所示，实验组（高水平英语学习者）在后测和延时后测中，分词结构产出量均多于前测产出量，分别较前测高出56句和5句。在前测和后测中，实验组（高水平英语学习者）分词产出量之间的差异具备统计学意义上的显著性（P＝0.0293＜0.05）。前测和延时后测中的分词产出量之间的差异不具有统计意义上的显著性（P＝0.8714＞0.05）。换言之，实验组（高水平英语学习者）在完成了连续四次的输出任务后，在运用和产出分词状语结构方面进步显著，然而输出任务未能促进受试习得内容长时间保持的效应，促进作用持久性欠缺，这在延时后测中受试分词状语产出情况不佳的事实中得到充分说明。实验组（低水平英语学习者）在前测和延时测试中，分词结构产出量分别为28句和31句，较为接近，均少于后测中的分词结构产出量39句，这种差异不具备统计意义上的显著性（P＝0.9256＞0.05）。换言之，连续四次的输出任务对实验组（低水平学习者）分词状语结构的习得没有起到预期的显著促进作用。

综合表1、表2可以看出：在接受了连续四周的输出任务后，实验组（高水平英语学习者）对分词状语结构的习得远远优于接受了四周输入强化材料刺激的控制组（高水平英语学习者），取得了显著地进步，只是这种进步不具备长效持久性，因为在延时后测中，两组受试产出量总体相当。而对于低水平英语学习者来说，输入强化任务更能促进其对分词状语结构的内化吸收，帮助学习者习得目标语知识。而输出任务不能很好地促使受试习得目标语言形式，效果不理想。

四、结论及教学启示

本研究以独立学院非英语专业大一学生为研究对象，采用实验的方式探究输入强化和输出任务对不同英语水平学习者习得英语分词状语结构的影响及作用，结果发现：首先，对于促进高水平英语学习者习得分词状语结构而言，输出任务优于输入强化任务，然而其促进效果受到时间的限制，不具备持久性。其次，输入强化和输出任务均能促进低水平英语学习者习得分词状语结构，但从成效来看，前者明显优于后者。研究在很大程度上证明了输入强化和输出任务对二语习得的积极作用，尤其是对分词状语结构的使用及产出方面的促进作用。

（一）明确学习目标，采取相应的教学方法和措施

中国非英语专业学习者如何有效习得分词状语结构依然是当今研究亟待解决的重要课题。输入和输出是二语习得过程中缺一不可的两个重要阶段，两者是相辅相成，输入是输出的前提和准备，输出是输入的目的，并能促进输入。在英语教学实践中，教师应依据循序渐进的原则，针对学生的不同水平和不同的教学阶段有的放矢的进行教学。针对低水平英语学习者，教师讲解中要侧重于输入任务，有意识地增大分词结构的接触量，同时辅以适当的输出任务。而对于高水平英语学习者来说，教师应留出足够的时间给学习者输出进行练习，如写作、翻译、角色扮演等，因为输出的作用是积极有效的，知识的学习可以速成，但是技能的掌握必须经过大量的实践。需要特别指出的是技能本身具有不可迁移的特点，高强度的理解能力的训练未必对产出能力的提高具有促进作用（DeKeyser，2007：97－113）［14］。

（二）重视遗忘规律，巩固目标语在记忆中的持久地位

本实验中，尽管输入强化刺激和输出任务对不同英语水平学习者习得分词状语结构的影响和作用不同，但是所有受试在延时后测中的表现都差强人意。英语语法的学习不是一蹴而就，这就要求教学者和学习者要重视学习中的遗忘规律，遵循反复加强的原则，不仅注重学生当时的记忆效果，还要重视所学知识后期的保持和再认，教师应千方百计设计出合理的任务不断提高信息输入的强度和频率，注重输入信息的意义和可理解性，更要结合真实语境，边学边练，学以致用，趁短时记忆尚未丢失之前及时复习，强化学生对所学知识的记忆，帮助学习者更好地形成“记忆—使用—记忆”的良性循环。本次尝试性的研究是对输入、输出在二语习得中作用研究领域的有力补充，特别是对独立学院公共英语课程的教与学提供了实证依据和有益的启示。不足之处在于参与人数有限，且受试整体水平处于中等偏下，不能代表中国大学生的普遍水平，因此研究结果有待进一步验证。在今后的研究中，如何扩大样本，改进输入强化刺激材料、输出任务设计等，深入细致研究输入、输出任务对受试分词状语结构习得的影响是未来需要继续深入探讨的课题。

［1］王乃莹.汉英翻译中分词状语结构的低产出与回避［J］.南京航空航天大学学报：社会科学版，2014（3）：74－77.

［2］Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.New York：Longman Group Limited，1985.32－35.

［3］吴旭.输入强化在高中英语词汇教学中的应用研究［J］.长江师范学院学报，2012（4）：60－64.

［4］Sharwood Smith.Consciousness Raising and the Second Language Learner［J］.Applied Linguistics，1981（2）：159－168.

［5］孙思.输入强化与英语词汇附带习得［J］.中国科教创新导刊，2013（3）：120－121.

［6］Doughty，C.Second language instruction does make a difference［J］.Studies in Second Language Acquisition，1991（4）：431－469.

［7］葛现茹.输入强化对中国学习者学习英语关系从句的影响［J］.外语电化教学，2010（2）：26－30.

［8］Alanen，R.1995.Input enhancement and rule Presentation in second language acquisition ［A］.In R.Schmidt（ed.）.Attention and Awareness in Foreign Language Learning［C］.Honolulu：University of Hawaii Press.1995：259－302.

［9］Overstreet，M.H.Text enhancement and content familiarity：The focus of learner attention［J］.Spanish Applied Language Learning，1998（2）：229－258.

［10］Swain M.，＆ Lapkin S.Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate A Step towards Second Language Learning［J］.Applied Linguistics，1995（3）：371－391.

［11］Izumi，S.＆Bigelow，M.，Fujiwara，M.＆Fearnow，S.Testing the output hypothesis：Effects of Output on Noticing and Second Language Acquisition［J］.Studies in Second Language Acquisition，1999（3）：421－452.

［12］冯纪元，黄姣.语言输出活动对语言形式习得的影响［J］.现代外语，2004（4）：195－200.

［13］刘宜珍.输出假设对大学生英语分词状语短语习得影响的实证研究［D］.南京：南京航空航天大学，2010：38－56.

［14］DeKeyser，R.Skill acquisition theory［C］//B.Vanpatten ＆J.Williams.Theories in Second Language Acquisition：An Introduction.NJ：Lawrence Erlbaum，2007：97－113.