高等职业教育人才培养目的的二元取向及其融合趋向

薛栋

摘 要 高等职业教育人才培养目的呈现“能力本位”与“人本导向”的二元取向。“能力本位”是高等职业教育人才培养实践的主导理念，强调服务社会经济发展和对接劳动力市场需求；“人本导向”则是高等职业教育人才培养的价值取向，倡导高职教育不能只局限于狭隘的“能力教育”，应该实现能力和素质教育的统一。正是基于高等职业教育人才培养需要满足“职业性”与“教育性”的双重目的，职业能力与职业道德二者的融合问题，将成为未来高等职业教育人才培养亟待研究的课题。

关键词 高等职业教育；人才培养目的；能力本位；人本导向；职业能力；职业道德

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0008-05

高等职业教育人才培养目的经历了“知识本位—能力本位—人本导向”的价值变迁。“能力本位”价值观对“知识本位”价值观的扬弃，一定意义上体现了高等职业教育正视自身发展的理性必然，是高等职业教育“职业性”类型特色的表征；“人本导向”价值观的提出，是高等职业教育基于“教育性”本质特征的回应，纠正“能力本位”价值观工具化训练的偏颇，强调加强对学生职业心理、职业道德、人格等方面的培养。正是基于高等职业教育人才培养需要满足“职业性”与“教育性”的双重目的，如何将道德的重构融汇到职业教育的“职业”属性之中，即实现职业能力与职业道德二者的融合，将成为未来高等职业教育人才培养亟待研究的课题。

一、能力本位：高等职业教育人才培养实践的主导理念

能力本位是始于20世纪60年代一股世界范围内的职业教育与培训思潮，至80年代已经在国外形成各种形式的职教模式，如国际劳工组织的MES（Modules of Employable Skill）模块式技能培训、加拿大的能力本位教育（Competence based Education，CBE）、德国的双元制（Dual System）等。能力本位重视岗位操作能力的获得，提倡以能力为基础构建职业教育体系，其是知识本位职业教育失败的产物。自20世纪80年代末引入我国，便引起学术界广泛关注，成为推动我国职业教育改革的重要理念。目前，基于“能力本位”职教理念的高职教育改革主要形成了两大趋势：一是以姜大源、赵志群为代表的北方学者，探索基于工作过程导向的职教改革，在四川、浙江等地区的高职院校实施并取得成效；二是以石伟平、徐国庆为代表的南方学者，探索以项目课程改革为路径的职业教育内涵式发展，在江苏、浙江等地区的高职院校实施并取得成效。

“能力本位”职教观引入中国的30余年间，学术界无论是对国外职业教育发展先进经验的介绍，还是对中国特色职教理念建构的尝试，都集中体现了以下观点。

（一）强调服务经济社会发展

服务社会是高职院校的根本使命，因此，就高职院校人才培养目标而言，其主导价值取向应是社会本位，即服务于区域经济发展的现实需求[1]。我国自“八五”到“十一五”的教育部重点课题所形成的研究成果都体现了高职教育的社会本位价值取向。如《历史与现状——德国双元制职业教育》（国家教委职业技术教育中心研究所，1998）、《高等职业教育经济功能与规模效益的实证研究》（熊健民，2005）、《职业教育的经济发展贡献和成本收益问题研究》（杭永宝，2006）、《我国职业教育对经济增长和产业发展贡献研究》（蒋义，2010）、《当代世界职业教育发展趋势研究》（姜大源，2012）、《中国特色职业教育发展之路：中国职业教育发展报告（2002-2012）》（教育部职业技术教育中心研究所，2012）、《职业教育政策研究》（和震，2012）等。

（二）重视对接劳动力市场需求

高职院校肩负着为生产、建设、服务、管理一线培养技术技能型人才的使命，其必须根据市场的变化和要求，设计对接劳动力市场需求的人才培养方案，积极适应社会职业岗位的变化，从而达到减少失业和非技术性就业的目的[2]。现有研究成果主要集中在“产业升级与职业教育发展”的相关研究中。从理论层面上，有学者提出“三元驱动模式：职业教育提升区域产业竞争力的体系结构”，认为高等职业教育是推进改造传统产业的中坚力量[3]；从实践层面上，学者根据不同区域的职业教育改革现实，介绍了成功的经验做法。如天津滨海新区通过成立滨海新区职业教育联盟，共建八大滨海新区紧缺技能人才培养培训基地，有针对性地为新区八大支柱产业输送专家型技能人才，每年为滨海新区各行各业输送 3000 名“专家型”技能人才，从而满足新区产业发展对高素质技术技能型人才的需求；湖南根据全国六大高新技术产业基地之一的长株潭地区对高素质技术技能型人才日益增长的需求，大力推进投资14.8亿元的长沙职教基地，支持职业院校对接区域主导产业，大力调整优化专业结构，近三年来，高职院校新增专业点199个，调减专业点115个，推动高等职业教育深度融入产业链，有效对接区域产业优化和升级的现实需求[4]。

二、人本导向——高等职业教育人才培养理念的价值取向

针对我国高等职业教育人才培养片面强调经济功能和强化“工具”内容的教育现实，部分学者提出，一味强调学生职业技能训练，使高等职业教育彻底忘记了职业教育亦是教育的一种基本类型，“以人为本”才是高等职业教育的根本目的。这一人才培养理念转向的理论印证，源自2006年5月联合国教科文组织《学会做事——在全球化中共同学习与工作的价值》一书的出版，从此改变了长期以来我国高等职业教育单一的“能力”导向，无论是在职业教育理论界还是在实践领域都掀起了“人本导向”职教观的研究热潮。对于“人本导向”价值观的探讨，从时间纬度上大致经历了“人格本位、素质本位、以人为本、职业人文主义”的变迁，其主要观点体现在四个方面。

（一）强调独立人格的价值和人格的自由发展

这种观点主要源于20世纪80年代末90年代初，人格本位教育理论在职业教育领域内的迁移。研究者主要从心理学和社会伦理学的视角，强调高等职业教育从“就业教育”转变为“终身教育”的过程中，必须重视学生完整人格的形成与发展，在自我效能、能力动机、职业伦理、职业道德等方面重新建构高等职业教育的发展理念。较为详尽地提出“人格本位”职教理念的是邓志伟和马庆发两位学者。前者认为，“职业教育从能力本位论走向人格本位论是历史发展的必然”[5]；后者认为，人才观念的更新，已促使无论是普通教育或是职业教育培养目标的“重心”都发生“人格本位”的转向[6]。

（二）注重综合素质的培养

最早提出“素质本位”职教观的学者解延年，将职业院校学生的综合素质定义为“以职业素质为基础，以职业能力为核心，以职业技能为重点的全面素质教育或素质培养”[7]；后有学者详细解读了职业素质的结构，指出职业素质由基础性素质、专业性素质和创业、创造性素质三部分构成[8]；系统地论述则体现在周明星编著的《高职教育人才培养模式新论——素质本位理念》一书中，分别从广义和狭义的“素质本位”职业教育的内涵出发，建构了高职教育的人才培养理论。

（三）促进人的全面发展

“以人为本”职教观主要从“人是教育的最终目的”、马克思主义实践哲学、生存论等视角出发，强调“育人”是高等职业教育的首要价值。在此基础上，学者们提出“学会做人”[9]、“精神成人”[10]、“相信人人有才、帮助人人成人、帮助人人成才”[11]等高等职业教育理念，强调高职教育要超越纯粹工具理性，回归价值理性，变单向度视域为人的全面发展。“以人为本”职教观的系统建构体现在卢洁莹的博士论文《生存论视角的职业教育价值观研究》，该论文通过对人与职业教育关系的历史钩沉，借鉴生存论哲学研究方法论，重建本真职业教育价值观，为重新认识“以人为本”职教观提供新的理论基础。

（四）突出高等职业教育类型特色的人文关怀

高职院校在推进人文素养建设中，愈发意识到应当按照服务社会的原则来重新阐释和设计人文内涵，定义全人发展理念，从而树立具有高职特色的人文理念。尤其以2005年由《教育研究》杂志社、广东顺德职业技术学院等联合举办的“高等职业教育人文论坛”为标志，“职业人文主义”的高职教育理念成为研究的热点。有学者指出，高等职业院校的人文教育是一种“职业形态”或“特殊形态”的人文教育，可称之为“职业人文教育”[12]。高等职业院校的“职业人文教育”要注重学生职业能力与内在精神建构的有机结合，培养既具有高级专门技术，又具有较高人文素养的创新型综合性人才[13]。此外，高职院校中的专业教育要克服技术至上的观点，让学生正确认识技术——社会——人三者之间的关系，提倡技术中的人文精神，在技术服务中要渗透对人的关怀[14]。正是基于现代技术工具理性的无限扩张，有学者提出生态人文主义是从意义到秩序上合理引导高职院校人文教育由“制器”到“育人”的回归[15]。同时，高等职业教育的实践研究也体现了“职业人文主义”的转向，如《以职业道德为核心加强人文素质教育》[16]《将职业素质教育贯穿高职教学全过程》[17]等。

三、职业能力与职业道德融合：高等职业教育人才培养趋势

职业教育一方面植根于教育的理念，即实现人的全面、可持续发展，另一方面植根于劳动力市场的需求和工作标准，培养学生成为特定工作岗位的合格劳动者。为保证高等职业教育满足人的发展和劳动力市场与工作的需要，其人才培养体系的构建应该同时考虑教育的内、外部规律，自觉遵循“教育、社会、人”三者互动关系的基本原理。如果说，“能力本位”价值观是高等职业教育正视自身“对外如何适应社会”的理性自觉，而人文精神建设的呼吁则期许高等职业教育像普通高等教育一样，重视“对内如何适应人”的教育内部规律，那么，如何通过一个具有职业教育特色的切入点来实现高等职业教育的二元目的，最终促进高等职业教育对人的关注是一个亟待研究的课题。笔者认为，职业能力与职业道德的融合是高等职业教育人才培养的趋势。就其现实形态而言，职业教育无法离开“成人”（人本导向）与“成事”（能力本位）的过程，这不仅在于职业教育以“成人”与“成事”为指向，而且表现在其本身形成于“人事合一”的过程。从职业教育的视域看，“成事”的过程首先表现为学习者作为实践主体意义上的职业能力形成的过程，而目前“工作过程导向”教育模式已经成为我国职业教育的主要教育形态，这为职业道德发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化提供了可能的条件。同时，职业能力形成过程的意义是人在确证其本质力量对象化的相互作用中，表现为价值目的意义上的德性主体。因此，职业道德规约下的职业能力培养，应该作为职业教育人才培养反思、批判和重构的研究主题，并在职业世界精神意义的引领中，获得生命意义的领会与生命境界的提升[18]。建构职业能力与职业道德融合的高等职业教育人才培养趋势主要体现在三个方面。

（一）职业教育目的：针对性与超越性统一

1.职业能力定向性培养规定职业教育目的的针对性

所谓职业能力定向性是指某一特定工作岗位所需要的职业知识和技能，具有职业分工针对性的特征。高等职业教育所培养的技术技能型人才，包含着一种职业导向，即某一职业领域从初级工到中级工到发展成高级工、技师、高级技师，甚至到教授级技师的技能人才的职业发展道路。技术技能人才通过工作活动这一最基本的实践活动，积累技能经验，习得职业规范，完善职业意识，实现职业的不断创新。因此，职业能力与职业道德融合培育的定向针对性帮助学生通过实践活动的反复锤炼，从学业走向职业，是高等职业教育人才培养的针对性目的。

2.职业道德的境界追求要求职业教育目的的超越性

所谓境界是指个体对人生意义的理解和追求。道德教育就是通过对生命意义的不断思考和完善，实现对自己生命的不断超越。超越性是人的精神存在的根本属性，也是人的生命存在的基本生存样态。职业道德教育就是要引导学生在职业世界中不断实现建立精神、修正精神的过程。其包含的职业理想、情感模式、思维方式、心理反应等所有的精神内容，体现着一个人在寻求职业的过程中所形成的精神境界。因此，职业道德教育在本质上是一种精神的播种与生产，其目的就是提升人的境界，实现人的境界的超越。职业道德教育最真切的意义与使命是充分唤醒每一个学生的生命意识，开发每一个学生的生命潜能，增强每一个学生的生命活力，提升每一个学生的生命境界，让每一个学生都能自由、充分、最大限度地实现自己的生命价值。境界超越性原则的实质，是将职业道德教育理解为一种引导学生通过职业之途自我超越的教育活动，是一种引导学生超越有限追求无限、超越现实追求理想、超越技能追求精神升华的教育过程。

（二）职业教育过程：阶段性与连续性统一

1.高职教育的三年学制规定教育过程的阶段性

目前，我国高等职业教育的学制年限规定为三年，学生要经历三个学年循序渐进的培养，其职业能力与职业道德的形成和发展也是一个不断深化的过程，呈现出阶段性的特征。职业能力与职业道德发展的阶段性特征，不仅表现为阶段与阶段之间的数量上的变化，如对职业技能掌握的熟练与生疏，对职业规范认知的增加或减少，而且表现为发展水平上的区别，整体结构上的区别和阶段中心问题的区别。阶段与阶段之间的联系既有连续性的一面，又有非连续性的一面，每一阶段总有一部分新的特征产生出来；又有一部分原有特征淡化或被改造，或由原先的中心地位转化为基础性地位；还有一部分在上一阶段发展的基础上继续成长。因此，结合高职教育的学制特点和职业能力与职业道德的生成规律，教育内容的过程安排要呈现阶段性特征。需要指出的是，阶段性并不代表着职业能力与职业道德所包含要素的分解，而是指形成二者的载体——教育内容的阶段性特征。每一阶段的教育内容，通过系列“主题”或者“项目”的教学过程与任务的解决，赋予阶段性一定的“完整”意义。因此，从这个意义上说，阶段性也是一个完整的过程，职业能力与职业道德融合培育的教育内容应贯穿在高职教育的三个学年，通过一个个完整的阶段性“专题”或者“项目”任务，保证学生在系列问题解决中实现教育目标。

2.“职业经验的完整性”要求活动过程具有连续性

职业经验的学习是一种复杂的身心汇通、情理交融、知行统一的活动过程，是体现着生命整体性特征的意义学习。在“那些活动的过程中，通过连续的活动，产生一种朝向被感觉为这个进程的最后完成终点被保存和被累积的不断增大的经验意义”[19]，这种意义是一种价值，其成为教育经验领域的目标。这种“经验完整性”的学习意义必然要求一个“整体”连续性的课程内容体系。如果不了解这一点，在关于“阶段性”与“连续性”关系的理解上，常常会出现“不完整”的阶段性错误见解。因此，“整体”的连续性是“完整”的阶段性的递进。职业能力与职业道德融合培育的教育内容要处理好阶段性与连续性的关系，使高职院校学生在三年不同学习阶段都能获得完整意义上的综合职业素质训练，随着年级的提升，融合教育的学习效果循序渐进螺旋上升。

（三）职业教育内容：专业性与审美性统一

1.职业能力与职业道德融合培育的本体性目标规定活动内容具有专业性

职业能力与职业道德培育的本体性目标，即鲜明地表现为某一职业特有的技能传承和素质要求，是个体经验在职业领域的具体表现，这必然要求职业活动的目标包含达到具体专业领域规范的要求。通过与专业紧密联系的主题活动或实习实训活动，培养学生的职业角色意识、职业行为习惯等，不仅使学生明确自身在社会职业活动中的自我定位，明确职业是权力与义务的统一体，更要使学生了解不同职业具有各自的特定要求，培育的核心内容因此也会有一定区别——高职学生所学专业不同，将来从事的职业也不同，需要结合不同专业要求，并以此作为学生职业能力与职业道德融合培育的教育内容，体现专业性特征。

2.职业能力与职业道德融合培育的主体性目标要求活动内容蕴含审美性

所谓“内在地借鉴审美精神”来改造高等职业教育人才培养过程本身实际上蕴含了审美的本质对于主体精神自由的观照，美的精神或美学精神的实质是主体的自由或超越，“融合培育目标”与“审美目标”最高意义上的统一就在于人在对象中确证自身对于必然或者命运的超越，寄托了实践主体的自由。因此，职业能力与职业道德融合培育过程的审美化主要是指职业教育过程按照美的规律，将美育（主要是艺术）元素作为教育工具发挥作用，希望通过对教育手段、环境等的美的技术改造愉悦教学双方。当然，这是审美型职业教育的重要组成部分，但若仅限于此，审美型职业教育最终将沦为一种工具理论或职业教育学的新增内容。审美型职业教育的生命力就在于其不仅仅是以审美特征去求得职业教育效果的改善，而在于其试图以职业教育美的建立去提升职业教育及其对象的职业精神境界，使职业教育活动本身成为一种人生境界的达成过程，使教育活动的主体实现生命的超越。