我国职业院校“双师型”教师专业发展的政策与培训体系建设

曹晔?盛子强

摘 要 针对我国职业院校大量教师来自普通本科院校、外聘兼职教师数量不足、企业顶岗实习对学生综合职业能力培养不到位等弊端，国家出台了一系列政策支持职业院校建立“双师型”教师队伍。同时，在国家主导下建立了国家和省级培训基地，通过项目实施和软硬件建设，积极支持开展“双师型”教师培训工作，初步构建起培训机构多元、培训形式多样、培训类型多种的“双师型”教师培训网络。按照职业院校教师专业发展的要求，未来还要建立健全相关制度，积极开发培训资源，完善适应“互联网+”时代要求的培训形式。

关键词 职业院校；专业发展；“双师型”教师；支持政策；培训体系

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）16-0044-06

我国中等职业教育和高等职业教育的培养目标分别是技能型人才和高技能人才。按照技术技能人才成长规律，职业院校一方面需要加强校企合作，将学校本位教育和工作本位教育有机结合；另一方面，要加强专兼结合的“双师型”教师队伍建设。“双师型”教师培养需要从教师个体和队伍结构两个层面理解：从教师个体层面来看，就是培养既能从事理论教学，又能指导实践教学的“双师”素质教师；从教师队伍结构来看，要构建专业实践能力强的外聘兼职教师和理论教学能力强的校内专任教师组成的专兼结合的双师结构教师队伍，即教师个体的“双师”素质和队伍的“双师”结构[1]。“双师型”教师概念是我国职业院校在实践中探索出的，是一个具有中国特色的概念。

一、我国职业院校教师来源渠道

（一）大量职业院校教师来自普通高等学校毕业生

从我国中等职业学校教师来源看，大约80%的教师来源于普通高等学校毕业生，来自于专门培养职教教师的职业技术师范院校的比例较低。我国职业技术师范院校从20世纪70年代末开始建立，但由于长期以来国家没有从制度层面上把它作为一个类型培育，加之人们对职业教育认识存在偏见，尤其是1999年高等教育大众化以来，在师范教育向教师教育转型过程中逐渐被弱化，在职业教育大发展的同时，又出现了机构数量减少、培养去师范化的倾向。当然，这也与职业技术师范院校专业数量有限且固定不变，难以适应中等职业学校专业数量多且调整变化大的要求；教师准入资格不符合职业教育的要求，职业技术师范院校的毕业生难以有效进入中等职业学校等事实相关。由于普通高等学校毕业生缺乏师范能力和专业实践能力，这一方面要求加强教师在职培训，尤其是加强实践教学能力培训；另一方面，要求构建专兼结合的教师队伍，来弥补中等职业学校专任教师专业实践能力不强的弊端。

（二）职业院校直接聘请来自企业单位的兼职教师数量较少

由于职业院校教师大多来源于普通高等学校，教师专业实践能力较弱，从20世纪80年代大力发展职业教育开始，国家就非常注重兼职教师队伍建设，通过聘请来自生产一线的兼职教师来弥补职业院校专任教师实践能力不足的弊端，优化教师队伍素质结构。为了规范兼职教师聘任和管理工作，2012年教育部等四部门联合下发《职业学校兼职教师管理办法》，加强对职业院校聘请兼职教师工作的指导，但目前职业院校聘请兼职教师的渠道仍然不畅，其制约的因素主要有：一是兼职教师的经费没有稳定的来源。专任教师工资按照政府核定的教师编制数足额拨付，而兼职教师经费主要由学校自筹，影响了学校聘请的积极性。二是校企合作没有国家法律制度，企业支持职业院校聘请兼职教师存在“搭便车”行为，积极性不高；企业人员到职业学校兼职任教的权利和义务没有法律保障等。中等职业学校外聘教师比例2013年仅为14.4%，且外聘教师有一部分是新入职而待编教师，他们不是兼职教师，兼职教师数量和比例，距离教育部2010年制定的《中等职业学校设置标准》中规定的“兼职教师占专任教师的比例至少应达到20%”的要求，还有较大差距。

（三）校企合作体制机制不健全

自2005年国务院颁发《关于大力发展职业教育的决定》以来，国家积极推行校企合作、工学结合的人才培养模式，要求中等职业学校学生必须有一年的时间在企业顶岗实习，但这一制度的实施效果并不理想，主要原因有：一方面，由于校企合作缺乏相关的国家法律支持，企业参与的积极性不高，校企合作存在不稳定性；另一方面，由于我国绝大多数企业没有专门的培训机构或人员，致使职业院校学生顶岗实习不能作为教学环节运行，而是被纳入企业生产环节管理，工作本位的学习难以落实。这样指导学生顶岗实习的专业技术人员不是兼职教师，而是指导学生从事生产活动的技术师傅，致使学生在企业实践中难以培养综合职业能力，企业顶岗实习难以弥补学校人才培养的不足。也就是说，由于校企合作不紧密导致不仅不能减轻职业学校人才培养对“双师型”教师的要求，为了满足企业顶岗实习的要求，还需要加强“双师型”教师队伍建设。总之，校企合作不紧密，培养技术技能人才需要大量的“双师型”教师，这也是国家高度重视“双师型”教师的重要原因之一。

二、加强“双师型”教师队伍建设的政策

由于我国职业院校专业教师的先天不足，伴随着国家和社会越来越强调加强职业院校学生实践能力培养的要求，国家不断出台了一系列政策，强化“双师型”教师建设力度。

（一）允许职业院校教师评聘第二个专业技术职务（职称）

1980年，教育部印发的《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的请示报告》中指出：“中等专业学校的教师，在调来学校前，或在兼任社会职务时，已有其他部门授予某种职称，可兼有双重职称。”1998年，国家教委、国家经贸委、劳动部联合印发的《关于实施〈职业教育法〉加快发展职业教育的若干意见》中进一步明确指出：“职业学校的专业课教师及实习指导教师可以评聘教师职务，也可以参评其他专业技术职务任职资格，学校可对具有双职务资格的教师在待遇上从优。”此后，国家在多个文件中都有类似的规定，但实际上在人事分配制度上“双职称”教师待遇从优的政策长期难以落实。

（二）制定“双师型”教师认定标准，开展“双师型”教师认定工作

为了加快职业院校“双师型”教师队伍建设进程，2009年以来，部分省份开始建立中等职业学校“双师型”教师认定标准。比如，2009年重庆市制定了《“双师型”教师认定标准》，构建起初中、中级、高级三个层次的“双师型”教师认定标准，此后安徽省、吉林省、江西省等也建立了中等职业学校“双师型”教师认定标准。2013年，教育部颁发《中等职业学校教师专业标准（试行）》后，2014年，河南省印发《中等职业学校“双师型”教师基本能力标准（试行）》，从职业意识和态度标准、教育教学和专业知识标准、教学和专业实践能力标准三个维度构建了与国家教师专业标准相衔接的“双师型”教师基本能力标准，这一标准也与国际上诸如美国的《生涯与技术教育教师专业能力标准》、欧盟的《职业教育教师专业能力标准框架》和澳大利亚的《职业教育教师核心能力模块》等标准初步接轨。目前，许多地级市、职业院校也制定了本地区、本校的《“双师型”教师认定标准》，来引领“双师型”教师的专业发展。

（三）国家政策支持职业院校聘请兼职教师

职业院校的兼职教师是指从企事业单位聘请的专业技术人员和能工巧匠、且能够胜任专业教学工作的兼职任课人员。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：可以聘请外单位的教师、科学技术人员兼任教师，还可以请专业技师、能工巧匠来传授技艺。1996年颁布的《职业教育法》规定：“职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师，有关部门和单位应当提供方便。”以法律的形式明确了兼职教师的地位。2012年，教育部等四部委颁发实施《职业学校兼职教师管理办法》，使兼职教师从法律层面走向实际操作。“十一五”期间，中央财政设立专项支持职业院校聘请兼职教师，共支持5000所学校聘请兼职教师1.6万人（次）；“十二五”以来，各省也积极设立专项资金支持职业院校聘请兼职教师。如湖北省财政支持设立了“楚天技能名师”教学岗位，每年支持全省中职和高职学校各聘任100名，来引领职业院校加强兼职教师聘任。

（四）兼职教师纳入职业院校教职工编制

教职工编制是国家管理教师队伍的一个重要工具，合理的编制是保证教育教学质量和提高办学效益的重要手段。为解决兼职教师的经费来源，越来越多的省份把兼职教师纳入教职工编制中进行统一管理。如2009年广西壮族自治区机构编制委员会印发的《广西壮族自治区中等职业学校机构编制管理暂行规定》指出，中等职业学校人员编制由实名制、非实名制和后勤服务聘用人员控制数三部分组成。实名制用于配备学校办学长期需要的骨干专任教师、教学辅助人员和管理人员。非实名制用于聘用满足学校灵活办学需要的专任教师、教学辅助人员和管理人员。此后，湖南、辽宁、河南等越来越多的省份通过建立实名编、非实名编制度把兼职教师纳入教师编制序列统一管理，规定兼职教师最高比例，学校在规定的比例范围内根据实际情况自行聘任兼职教师，财政根据每年聘任的兼职教师数拨付聘用费用[2]。

（五）建立符合职业教育特点的教师资格制度和职务评聘办法

专业技术职务（职称）评聘是我国事业单位人事管理制度的一个重要特点，实际上就是职业资格中的从业资格[3]，分为初级、中级、副高级、正高级四个等级。《教育规划纲要》指出，建立符合职业教育特点的职业学校教师资格和教师职务评审办法。许多省（市、区）建立了凸显职业教育特点的中等职业学校教师职务评定办法，如2009年《重庆市中等职业学校教师职务任职资格申报评审条件》。这些新的职务评审标准加大了行业企业联系能力、专业经验、技能水平、教学业绩、技术开发能力等内容，引导专任教师加强专业实践能力，形成“双师”素质。关于职业院校教师资格制度，《教师法》中只规定了对学历和基本教育教学能力的要求，缺乏对专业能力的要求，目前教育部正在研制中等职业学校专业教师资格考试标准，规范专业教师的准入条件。一些省份也出台了职业院校教师资格标准。如山东省政府《关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》中规定：中等职业学校新进专业教师一般应具有3年以上所需专业工作经历、三级以上职业资格或助理以上非教师所需系列专业技术职务；高等职业学校半数以上新进专业教师一般应具有3年以上所需专业工作经历、非教师所需系列中级以上专业技术职务或二级以上职业资格（执业资格）等。

（六）出台职业学校教师到企业实践制度

为有效提高专业教师实践教学能力，促进职业院校“双师型”教师队伍的建设，2006年9月，教育部印发《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》，文件规定：中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践。实践的主要内容和形式包括：现场考察，了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等基本情况；上岗演练，熟悉企业相关岗位（工种）职责、操作规范、用人标准及管理制度等具体内容；参与产品开发、技术改造，学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法；教师实践与学生实习相结合，掌握企业的生产实际和用人标准，不断完善教学方案，改进教学方法，积极开发校本教材，切实加强实践教学环节，提高技能型人才培养质量，并了解企业职业道德标准，有针对性地开展教育教学工作。教师到企业实践制度对教师提高“双师”素质具有非常重要的意义，但由于受多种因素的制约，目前还不能成为一个重要的渠道。职业院校应把学生顶岗实习和教师企业实践有机结合起来，既加强对学生顶岗实习的管理，也促进教师实践能力的提高。

三、建立国家主导的职业院校“双师型”教师培训制度

（一）初步构建起职业教育“双师型”教师培训体系

由于我国职业院校的办学主体是公办学校，《中华人民共和国职业教育法》明确规定：“各级人民政府应当采取措施，加强教师的思想政治教育和业务培训，改善教师的工作条件和生活条件，保障教师的合法权益，提高教师的社会地位。”教师的培训主要由政府来承担。从20世纪80年代国家就开始建立中等职业学校教师培训基地，开展职业学校校长、管理人员和教师的培训工作，各级地方政府也积极开展教师培训。1999年国家开始大规模建设职教师资培养培训基地，经过30多年的建设，截至目前，国家在全国建立了101个全国重点建设职业教育师资培养培训基地和全国职业教育师资专业技能培训示范单位，全国31个省（市、区）共建立了300多个省级教师培训基地。全国重点建设职教师资培养培训基地由职业技术师范院校、普通本科高校、高职院校、中等职业学校和企业共同组成，见表1。其中，本科院校中的职业技术师范院校（包括普通高等学校职业技术教育（师范）学院）有40多家，占比最大，其不仅是我国职业教育教师培训工作的主体力量，而且积极开展职业技术师范生的培养，在我国职教教师教育中发挥着示范、引领和主导作用。

表1 全国重点建设职业教育师资培养培训基地和技能示范单位情况

基地类型 总体 本科院校 高职院校 中职学校 技能示范单位

数量 101 62 26 4 8

所占比例 100% 62% 26% 4% 8%

资料来源：根据教育部网站公布的文件进行整理。

全国重点建设职教师资培养培训基地是由国家教育主管部门经专家评估后认定的，基地管理实行定期评估，动态管理。省级培训基地则由省级教育主管部门认定。除此之外，各地市也在积极组织开展职教师资培训工作，各职业院校也积极开展校本培训。近些年国家和各省积极组织教师到国外培训，见图1。随着我国职教师资培养培训能力的提高，一些基地如天津职业技术师范大学和浙江工业大学积极对外开展职教师资培养培训工作。目前，我国初步建立起每五年全员轮训一次的继续教育制度。

图1 中国特色职业教育“双师型”教师培训体系

（二）形成了灵活多样的培训形式

我国职业教育教师培训形式，随着职业教育人才培养目标和教师实际需求的调整而不断发展变化。在20世纪80年代职业教育初创时期，主要开展职业学校校长和管理人员培训以及教师培训；进入新世纪，随着我国教师资格制度的全面实施，针对教师学历不达标问题开展学历提高培训；针对教师提高学历的要求，2001年教育部和国家学位办联合实施了“中等职业学校教师在职攻读硕士学位”制度；针对我国职业院校大部分教师来源于普通高等学校，没有经过系统的师范教育，对上岗教师实行上岗培训。许多学校针对教师的实际需求，组织不同层级教师到基地进行培训，或开展校本培训；长期以来，国家和省级开展的骨干教师培训类型，见图2。总之，经过多年努力，我国初步建立起布局较合理、功能较完备的与中等职业教育事业发展相适应的职教师资培养培训网络。

图2 中国特色职业教育“双师型”教师培训类型

我国中等职业学校校长培训开展较早。在20世纪90年代初，针对当时大量普通中学转成的职业中学以及新建职业中学校长普遍缺乏对职业教育的认识和管理经验，1993年12月28日，国家教委下发《关于加强全国职业中学校长岗位培训工作的意见》和《关于发布〈全国职业中学校长主要职责及岗位要求（试行）〉的通知》，明确了职业中学校长岗位职责并开展大规模培训。1996年，国家教委办公厅又印发了《关于进一步做好全国职业中学校长岗位培训工作的通知》（教职厅[1996]2号）。随着中等职业学校校长培训工作的深入，参照1999年12月30教育部颁发的《中小学校长培训规定》（教育部令第8号），将中等职业学校校长培训划分为任职资格培训、在职校长提高培训和骨干校长高级研修三种类型，以满足校长专业发展的需要，见图3。

图3 职业院校校长培训类型

（三）实施职业院校素质提高计划

2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》颁布以来，职业教育提出“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，积极推行“校企合作、工学结合”的培养模式，要求不断加强学生实践能力的培养。为此，按照决定的要求，“十一五”和“十二五”期间，教育部和财政部实施了“职业院校教师素质提高计划”，采取“基地+企业”的培训形式，突出学生实践能力的培养，以适应校企合作、工学结合人才培养模式的需要。

1.“十一五”期间“中等职业学校教师素质提高计划”

2006年，国家首次大规模实施了“中等职业学校教师素质提高计划”，整个计划中央政府投资5亿元。计划包括：第一，培训专业骨干教师15万人，其中，国家级培训3万人，出国培训1000人，经费3.3亿元；第二，研发80个重点专业师资培训包和相关公共基础项目，经费4000万元；第三，中等职业学校紧缺专业特聘教师资助，经费1.2亿元。专业骨干教师国家级培训模式采取基地培训+企业实践；培训内容为教学理论方法20%、专业技能30%、企业实践50%；培训时间为国家级培训2个月，省级培训不少于1个月；培训对象为中级及以上专业技术职务，有至少5年工作经历，且年龄不超过45周岁。

2.“十二五”期间“职业院校教师素质提高计划”

2011年，国家启动了“职业院校教师素质提高计划”的二期工程，中央财政投资26亿元。计划包括：第一，职业院校专业骨干教师培训45万名，其中中央财政重点支持培训10万名（中职和高职各5万名，其中，高职骨干教师国家级培训2.5万名，企业实践2.5万名），省级培训35万名；第二，中等职业学校青年教师企业实践2万名；第三，支持国家职业教育师资基地重点建设300个职教师资专业点，每年100个，3年建设完成；第四，开发100个职教师资本科专业的培养标准、培养方案、核心课程和特色教材。

国家级培训。主要依托100个国家级培训基地，培训时间为12周（三个月），其中企业实践4周；培训形式：集中培训和企业实践交替进行，实行小班教学、分组训练，每班35人左右；培训内容：专业知识与技能训练，培训时间占25%；教育理论与教学方法，培训时间占8.3%；企业实践活动，培训时间占33.3%；教学演练与实践，培训时间占33.4%。

省级培训。主要依托300多个省级培训基地，培训对象包括专业课、实习指导教师和公共基础课教师；专业课和实习指导课教师每期一般不少于4周，可采取集中培训、企业实践或两者相结合进行；公共基础课教师培训每期一般不少于2周。

青年教师企业实践。脱产在企业实践时间为6个月；培训形式为“师带徒”模式，企业要为每位教师配备专门的指导老师（师傅）；培训内容为生产现场考察观摩、专题讲座、小组研讨、技能培训、上岗操作和演练、参与产品开发和技术改造等。

“十一五”和“十二五”期间，国家级培训基地主要承担中等职业学校专业骨干教师培训，培训针对中等职业学校专业骨干教师普遍存在的问题，开展了专业知识、专业技能、企业实践、教育教学理论和实践等综合性培训，旨在全面提高教师专业教学能力，尤其是专业实践教学能力。高职院校的培训主要是在高职院校内部基地开展的。“十一五”期间，国家支持开发了70个中等职业学校骨干教师培训专业的教师能力标准、培训方案、核心培训课程、专业教学法和培训质量评价指标体系；“十二五”期间开发了88个职教师资本科专业的专业教师标准、培养标准（培养方案）、教学大纲、主干课程教材、数字化资源和培养质量评价方案。这两个项目从国家层面构建了培养培训的相关标准，加强了培养培训课程资源建设。同时，国家投资6亿元对国家级职教教师培养培训基地的300个专业点进行了建设。

此外，2010年6月，教育部、人力资源和社会保障部、财政部共同印发《关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见》，计划用三年时间在全国建立1000所改革创新示范校，每个示范校国家投资1000万元左右，其中10%用于教师培训进修，许多国家和省级职教师资培训基地积极参与示范校教师培训，一些社会培训机构也参与了示范校教师的培训工作。

四、构建适应职业院校教师专业发展的制度与培训体系

（一）落实好《中等职业学校教师专业标准（试行）》

20世纪80年代以来，“教师专业化”成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师职业是一项专业性职业，教师发展需要走专业化的道路，并把提升教师专业化水平和提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。我国从《教育规划纲要》颁布以来，积极开展教师专业发展的标准体系建设。2013年9月，教育部首次颁发《中等职业学校教师专业标准（试行）》，该标准由专业理念和师德、专业知识和专业能力三个维度、15个领域和60项具体指标构建，建立了中等职业学校教师合格标准，旨在引导和促进教师向专业化方向发展。这一标准凸显了职业教育的特点，比以往一些省份的“双师型”教师认定标准更全面、更系统，各地一定要加紧落实，并在教师的培训、评价、考核中充分利用这一标准，推动教师向专业化方向发展。目前，一些省份依托这一标准还制定了“双师型”教师专业能力标准。如河南省制定了“双师型”教师基本能力标准，进一步深化了国家教师专业标准，旨在通过标准的形式推动“双师型”教师队伍建设。此外，2015年1月，教育部颁发《中等职业学校校长专业标准（试行）》，促进校长队伍的专业化发展。

（二）进一步完善职业院校教师相关制度

为加强职业院校教师队伍建设，国家出台了一系列相关政策，但有些政策长期得不到落实，如双职称制度，应不再提倡；而一些取得了明显成效的政策，如通过教职工编制改革，实行实名编和非实名编，将兼职教师纳入职业院校教师队伍统一管理，目前已有近一半的省份开始实施。因此，需要根据新的形势，进一步完善“双师型”教师相关制度，尤其是完善把企事业单位工程技术人员和高技能人才引入职业院校开展教学工作的制度，尽快建立符合职业教育特点的教师资格标准和职务评聘办法，进一步完善职业院校教师到企业实践制度等。当然，教师相关制度的落实，离不开整个国家关于职业教育制度的支持，比如，如果把教师培训经费保障、培训时间要求、企业承担责任等内容写入国家正在修订的《职业教育法》，无疑将为我国职业院校教师培训提供强有力的法律支持。

（三）加强培训资源建设

教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程。总的来看，目前我国教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。2013年国家颁布了教师专业标准，这意味着我国教师专业化将从被动走向主动、从他塑走向自塑。该标准是中等职业学校专任教师的合格标准，任何专任教师都要求达到的标准，不同教师达到合格教师要求所面临的问题和培训需求是不同的，教师将对照专业标准存在的不足来参加培训。同时，经过“十一五”和“十二五”期间“职业院校教师素质提高计划”的国家级和省级培训，我国中等职业学校绝大多数专业课教师都经过了培训，“十三五”期间必须改变培训内容和形式。可见，我国职业院校教师培训需要从以往统一化、综合性的培训走向个性化、多样化的培训。此外，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求，建立符合职业教育特点的教师资格标准，目前教育部正在借鉴普通中小学试行的教师资格考试标准，开展中等职业学校专业教师资格考试标准的研制工作，中等职业教育也将试行教师资格考试制度。从以上分析不难看出，教师专业发展使得教师培训需求更加广泛和多样，但目前培训基地的培训资源非常有限。各培训基地要按照教师专业发展的要求，根据自身特色，开发专业化、特色化、多样化的培训资源。

（四）加强教师培训与信息技术的融合

当前，我国职业院校培训基地的培训方式和手段还比较落后，难以适应“互联网+”时代教师培训的需求。因此，要积极推动信息技术与教师培训深度融合，树立互联网思维，推动培训方式变革，开发网络化数字资源以及微课、慕课等，开展线上与线下、校外与校内、脱产与在职、参加培训与实践反思相结合的多形式、多种类的培训，通过互联网把企业真实的工作场景和中等职业学校优质课堂引入到培训环节，对培训学员进行远程指导、答疑、讨论等，以更加方便快捷的方式满足教师个性化和多样化的培训需求。同时，建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系，促进教师自主学习。

参 考 文 献

[1]王继平.“双师型”与职业教育教师专业化[J].职业技术教育，2008（27）：50-55.

[2]张秋玲，曹晔.我国职业院校兼职教师政策述评[J].职教论坛，2013（16）：69-73.

[3]曹晔，盛子强.我国职业资格证书制度的历史、现状与趋势[J].职教论坛，2015（1）：70-75.

On the Construction of Policy and Training System for Professional Development of “Dual-qualification” Teachers in Vocational Schools of China

Cao Ye， Sheng Ziqiang

Abstract Large numbers of teachers are from ordinary colleges and universities， the number of part-time teachers is inadequate， the enterprise substitution internship for the students comprehensive vocational abilitys cultivation is not enough， due to all these disadvantages of vocational school， the government has launched a series of policies to support vocational schools to build the team of “dual-qualification”teachers. Meanwhile， national and provincial training bases which is dominated by the state are established， vocational education teacher training are supported actively through the establishment of project implementation and construction of software and hardware so as to preliminary build up a training net of “dual-qualification” teachers with multiplex training institutions， various training forms and training types. According to the requirements of vocational college teachers professional development， the government should establish and improve the relevant system， develop training resources and improve the training form to meet the requirements of “Internet+” times actively at present.

Key words vocational schools； professional development； “dual-qualification”teachers； support policy； training system

Author Cao Ye， professor of Tianjin Vocational and Technical Normal University （Tianjin 300222 ）；Sheng Ziqiang， associate professor of Hebei Normal College of Science and Technology