基于发展性评价的高职教学督导探讨

谢立亚，舒乔生，冷继梅

（重庆水利电力职业技术学院，重庆402160）

基于发展性评价的高职教学督导探讨

谢立亚，舒乔生，冷继梅

（重庆水利电力职业技术学院，重庆402160）

通过督导实践分析任课教师对教学督导的消极态度，指出奖惩性评价的局限性，并提出增强激励作用、加强自评、开展团队内专业性互评、学生参评、分类评价等有益于教师发展的高职教学督导方法。

教学质量；教学督导；发展性评价

教学督导工作是教学质量保障体系的重要组成部分，是提高教学质量的有力保证和重要手段［1］。我国的教学督导制度开始于20世纪80年代，首先于部分本科院校内实施。1999年，随着我国高校大规模扩招，为了避免大众化教育出现教学质量下滑现象和适应高等教育教学评估工作，教学督导制度在本科院校普及，并逐渐向高职院校推广。目前我国高职院校教学督导工作仍处于探索阶段［2］。

高职院校教学督导工作是针对高职院校办学历史短、教育教学资源不充足、师资队伍素质不高［3］、学生入学分数较低等实际情况而采取的提高教学质量的积极举措，但在督导实践中任课教师与督导教师之间的关系并不是很和谐。

1 任课教师对督导教师的态度

1.1 态度诚恳，虚心交流

在进行听课评教的过程中，有部分任课教师对督导教师持欢迎态度，课间主动与督导教师交流、沟通，希望督导教师给予指导或提出宝贵建议。这类任课教师主要分为两种，一种是刚走上工作岗位的教师，他们关注自己的成长与发展，希望尽快适应工作，并希望在教学内容、教学方法、教学效果上有所改进，同时也希望督导教师对于他们的优点和特点给予肯定和鼓励，从而增加自信，更好地从事教育事业；另一种是在教师岗位上尽职尽责，具有较强的事业心、责任感和教学能力的优秀教师。他们严格要求自己、精益求精，希望督导教师提出中肯的、有价值的、具有指导性的建议，使自己的教学更完善。

1.2 抵触、反感和厌烦，敷衍搪塞

大部分任课教师把教学督导当作教学管理业务的延伸，认为教学督导是协助管理部门对课堂教学进行督察［4］，把听课评教认为是来挑缺点、找毛病。基于此种观点，他们对督导教师形成了抵触、反感和厌烦情绪，课间与督导教师的沟通交流也是敷衍搪塞，草草了事，并没有把督导教师当作学校或系部团队中的一员。

1.3 漠不关心

少数任课教师对督导教师视而不见，课间与督导教师交流与沟通时心不在焉，对督导教师的建议漠不关心，更有甚者下课后消失得无影无踪，把督导教师晾到一旁，督导教师得不到最基本的尊重。

2 原因分析

分析任课教师的消极态度，与个别督导教师的工作态度有关。个别督导教师常以管理人员自居，忘记了督导工作的服务本质，在听课评教过程中以居高临下、傲慢的姿态甚至以严厉和冷漠彰显其威力，这样势必引起任课教师的抵触情绪和反感心理［5］。

同时，任课教师的消极态度也与督导教师的工作方式与个人素质有关。个别督导教师缺少亲和力以及交流沟通能力，在听课评教的过程中重督轻导，重结果轻目的，不能正确有效地给予指导。有的督导教师仅是为了完成工作任务，很少提出建设性意见，甚至根本不与任课教师交流沟通，上课即来，下课即走。这样使渴望得到肯定并努力提高自身能力的任课教师很失望，久而久之对督导教师产生了厌烦情绪。

但最主要的原因是任课教师对这种奖惩性的教师评价制度反感和抵触。这种通过教师课堂表现简单做出的评价，将决定教师的评先选优、晋升降级甚至解聘。这在某种程度上可以促进教学改革与发展，提高教师的教学质量，但由于这种奖惩性评价结果将影响任课教师的工作和前途，大部分教师对评价结果持怀疑、惧怕心理，甚至公开抵触，这势必会影响教师的态度，它往往只能引起少数受奖或是受罚教师的共鸣和响应［6］。作为高校教师，并不会单独把追求经济效益作为人生的主要目标，他们还有尊重的需求、归属感的需求、合作的需求和自我实现的需求［6］，这种奖惩性评价并没有激发和调动起教师的主动性和创造性以及同学院共发展的主人翁意识，同时也忽视和破坏了教师间的团队合作与真诚交流。长期下去，任课教师对这种与奖惩相联系的评价就会麻木、倦怠。

3 发展性评价在督导评价中的应用

发展性评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，而是以促进教师的专业发展为目的，以关心教师尊重的需要、发展的需要等高级需要为追求，从而提高教学质量、实现学校的发展目标［6］。它运用各种激励、调控、导向手段，促进教师专业化发展，把教师群体的自我认识、自我诊断和自我调控的内在需要作为第一需要［7］，并通过相互听课、面对面交流、共同探讨、小组合作等方式提高教师的教学水平。

3.1 建构信任，增强评价效果的激励性

任何人都有尊重的需要和自我实现的需要，希望得到他人的认可和尊重，发挥个人的潜能，不断完善自己，实现人生目标，体现个人价值。这就要求督导教师在实际工作过程中加强个人修养，注重以人为本的服务理念，与任课教师共同提高，建构信任关系，诚心相待。督导教师对任课教师的精神状态，授课态度、语言、行为，教学内容、方法和效果等方面进行具体点评时，应充分挖掘任课教师的优点和特点，帮助任课教师总结自己的教学特色，增强其自信心，激励其坚持自己的特色，形成不同的教学风格，这对于刚走上工作岗位的新教师尤为重要。同时对任课教师的不足之处，在相互信任的前提下，通过真诚沟通交流后，提出合理的改进意见，帮助其不断提高教学水平。

3.2 增强反思意识，加强自我评价

教师想发展提高，自我反思尤为重要。对授课内容、讲授思路、授课方法等方面主动进行反思，明确工作中的不足，正确进行自我评价，寻求解决方案，在下一次课堂上尝试解决和改进。这样有益于教师的发展与提高，认识到自己的不足并努力改进，这种来自于教师本身的内在动力更容易使教师达到自我满足和自我实现的目标。

3.3 组建教学团队，开展团队内专业性互评

高职院校系部众多，专业庞杂，为数不多的专兼职教学督导教师很难熟悉和掌握所有专业或课程。在听课评教过程中，仅能对任课教师的教学态度、教学方法、教学效果等方面进行评价，对于教学内容、授课思路等难以准确评价。组建教学团队，开展团队内专业性互评是提高教师教学质量的重要方法之一。教学团队由专业相同或相近的4～5名专业教师组成，有较强的凝聚力和共同的愿景目标，成员之间关系密切，真诚互助，相互听课，就专业方向、培养目标、课程标准、讲授内容、授课技艺等方面相互讨论研究，取长补短，共同进步。这种来自于团队内部的专业性评教效果是普通督导评教所不能及的。

3.4 体现学生主人翁意识，参与教师评教

学生是教师的一面镜子，教师的教学态度、责任心、教学效果学生最有发言权。督导教师听课评教很难了解任课教师的全部授课情况，而学生对任课教师教学的每个环节、教师的每个举动均深有感受。某些任课教师可以想尽各种办法应付督导教师上好一堂课，却不可能上好每一堂课。作为学生，最有权对任课教师的教学态度、精神状态、亲和力、教学效果等方面进行全面评价，提出意见和要求。通过了解学生的需要再去提高教师的教学水平最直接、最有针对性。

3.5 不同教师群体采用不同标准，分类评价

教师的上课过程也是一个展现个性、自主发挥的创造过程，但一些院校用固定化或程式化的评价标准去评价所有教师的教学过程，限制了教师自主性的发挥，不利于其教学风格的形成［8］。按照统一标准和方式来评价教师还会使初级教师没有动力，中高级教师缺少忧患意识［9］。对于不同的教师群体应采用不同的评价指标和督导模式。对于新教师以肯定激励为主，增强其自信心；对于有一定教学经历，但在教学责任感或教学能力方面较差的教师以合作者的身份与其交流沟通，帮助其提高；对于优秀教师以非指导性督导为主，树立榜样，开设观摩课，增强其影响，同时协助其不断进取创新。

4 结语

教学质量是高职院校生存之本，教师的积极性、创造性和主人翁意识是教学质量的有力保障，教学督导工作应立足于教师发展，以自评、互评、学生参评等方式的发展性评价最大限度地发挥督导作用。

［1］唐焕春.对高职院校教学督导工作的实践与探索［J］.辽宁高职学报，2011，13（2）：7-8.

［2］林烨英.探索高职教学督导改革新路径——人本督导［J］.职教通讯，2012（28）：21-24.

［3］安少华.加强教学督导保证教学质量［J］.高教探索，2010（1）：87-88.

［4］胡小平，冯莉媚.教学评估视野下教学督导工作创新初探［J］.杭州电子科技大学学报，2015（1）：63-66.

［5］张攀.试论教学督导员与任课教师的关系［J］.经济研究导刊，2011（17）：231-233.

［6］万玉，庞桂美.发展性教师评价与教师的发展——作为教学督导员的理性思考［J］.内蒙古师范大学学报，2006，19（9）：132-133.

［7］毛景焕.以团队力量促进教师发展——高校教师发展性评价研究［J］.高教发展与评估，2007，23（1）：91-98.

［8］王琰春，张胜军，赵菊梅.高校教师教学质量评价存在的问题及对策［J］.理工高教研究，2006，25（1）：66-67.

［9］朱熙，任为民，温世浩.基于教师发展理念的教学督导模式探讨［J］.科技创新导报，2014（19）：126-127.

G420

A

1671-1246（2015）18-0026-03

重庆市教委项目（KJ1403602）；重庆水利电力职业技术学院人才引进基金项目（KRC201402）