儿童的隐喻思维及其教学启示*

高 维武秀霞



儿童的隐喻思维及其教学启示*

高 维6武秀霞

摘 要：儿童在4岁左右就具有了隐喻思维能力。随着年龄的增长，儿童的隐喻思维能力不断发展。在隐喻创造能力方面，随着儿童年龄以及词汇量、知识和经验的增长，儿童使用隐喻的数量呈下降态势，并能够逐步使用基于抽象性和复杂性关系的隐喻，其也越来越符合逻辑和常规。在隐喻理解能力方面，随着儿童的隐喻识别能力、知识水平和逻辑思维水平的不断提升，其隐喻理解能力也不断增强。在当前功利主义和科学主义教学的背景下，儿童的隐喻思维受到了极大的压抑。在教育教学中，我们亟需呵护和促进儿童的隐喻思维，并注重儿童逻辑思维和隐喻思维的和谐发展。

关键词：儿童；隐喻思维；逻辑思维；隐喻能力；教学

* 本文系全国教育科学规划2014年度教育部青年课题“教育学视野中的隐喻研究”（项目编号：EAA140343）阶段性成果。

心理学和教育学对儿童的逻辑思维进行了大量的研究，取得了诸多被普遍承认的成果，并对教学实践产生了重大影响。与逻辑思维研究相比，心理学和教育学对儿童隐喻思维的研究较少，且没有引起学界的广泛关注，更没有对教学实践产生切实的影响。在教学实践层面，由于许多实践者不了解儿童隐喻思维的发展规律，其尊重儿童思维发展规律的实践往往是建立在尊重儿童逻辑思维发展规律之基础上，并没有对儿童隐喻思维的发展给予必要的关注。更有甚者忽视儿童思维的特点，以成人的思维方式来评价和教育儿童，导致了儿童思维的异化，阻碍了其隐喻思维和逻辑思维的协调发展。因此，对儿童隐喻思维的研究，及其对教学的启示进行探讨便显得十分必要。

一、儿童隐喻思维的诞生

隐喻思维是人类思维的基本方式。人类学家泰勒、布留尔等人的研究表明，原始人缺乏逻辑思维能力，但具有丰富的感知和想象能力，凭借这种能力，他们直觉和隐喻性地达成对万事万物的质朴理解。随着人类的进化，逻辑思维才逐步发展起来，并成为人类思维的另一种基本方式。儿童思维发展过程在总体上与人类思维的发展历程相似。在儿童成长的早期阶段，隐喻思维便是他们最基本的思维方式。

（一）儿童最初的“隐喻语言”

当代心理学的研究发现，隐喻是儿童语言中非常普遍的现象，而且在儿童成长的早期阶段就出现了。当儿童开始说话时，他们就开始自发地使用“隐喻语言”。知名儿童隐喻研究专家维纳（Winner）曾记录一个26个月的幼儿指着一个黄色的短塑料球棒，呼喊“玉米棒子、玉米棒子！”，以及一个18个月的幼儿把一个玩具车叫成“蛇”，并将其扭曲放在妈妈的手上。[1]我国语言学者赵俐曾记录，1岁8个月的幼儿摸着妈妈的肚子说：“妈妈的肚子圆溜溜，像鸡蛋一样。”[2]学前教育学者郑荔记录了一个2岁的幼儿在看到工人修剪路边的冬青时说：“叔叔在给树理发。”[3]儿童早期的隐喻思维还集中地体现在其象征性游戏中。对幼儿来说，游戏的世界就是一个主观的真实世界。在这个世界里，一把椅子就是一匹高头大马，一个布娃娃就是一个孩子。儿童的自我中心和泛灵论倾向使其将许多无生命的东西视为像自己一样是有生命的，并沉醉在自己虚拟的想象中，体验着成人难以感受的快乐。

对于“儿童的隐喻是否是真正的隐喻”存在着两种相互对立的观点。一种观点认为儿童的隐喻不能称为真正意义上的隐喻，其是儿童思维处于低级阶段的表现，是儿童随机的、错误的归类行为。如皮亚杰认为，儿童的隐喻是其思维处于前运算阶段的表现。另一种观点认为儿童的隐喻是真正意义上的隐喻，其反映了儿童有意识地对已经建立起来的类别的违反。[4]这要求隐喻使用或理解者在清楚两种事物差异的基础上，把握它们之间的相似性。

严格来讲，上述事例中幼儿早期所使用的隐喻并不是真正意义上的隐喻。因为儿童将其言说的事物（如棒球棒）看成了其他的事物（如玉米棒子），并没有认识到二者之间的差别。这种现象也印证了西方学者所提出的儿童隐喻思维发展要经历的三个阶段，即在第一阶段，将不同的事物看作是同一的；在第二阶段，意识到两种事物之间的差异；在第三阶段，既看到二者的差异，又看到二者的相似性，并能够用“像”、“是”来表达这种相似。[5]

如此看来，似乎皮亚杰等人主张的二到七岁的儿童具有“泛灵论”倾向，其隐喻语言严格来讲并不是真正意义上的隐喻的主张是合适的。但事实上，皮亚杰学派并未全面理解儿童的隐喻思维能力。

（二）儿童隐喻思维的真正发生

越来越多的实验表明儿童在4岁左右就具备了真正意义上的隐喻思维能力。如沃斯尼亚杜（Vosniadou）和奥顿（Ortony）研究了3-6岁儿童在两项任务中对相似性的判断。[6]在一项比较任务中，儿童从以下各配对中选择一个，完成“A像X”的陈述形式。

（1）隐喻的和字面的配对（如“雨像眼泪”和“雨像雪”）

（2）字面的和不规则的配对（如“雨像雪”和“雨像椅子”）

（3）隐喻的和不规则的配对（如“雨像眼泪”和“雨像椅子”）

在另一项分类任务中，儿童完成“A是和X一样的东西”的陈述形式，仅仅从一个隐喻的和字面的配对中选择。

实验发现，在比较任务中，儿童在隐喻的和字面的表达之间没有体现出偏好，但在分类任务中表现出明显的偏好。例如，在比较任务中，“雨像眼泪”和“雨像雪”都经常被选择。但是在分类任务中，更多的儿童选择字面的比较，即“雨像雪一样的东西”，其中，大于四岁的儿童选择的字面表达的数量超过隐喻表达。从这一结果我们可以推断，4岁的儿童知道同类事物之间的有意义的相似性以及不同类事物之间的有意义的相似性。而3岁的儿童尽管在两个任务中都更加偏向有意义的选择，而不是不规则的选择，但在分类任务中没有体现出对字面表达的偏好。因此，似乎儿童起初持有无差别的相似性的概念，在4岁左右其开始分化为字面的和非字面的相似性。郑荔在观察中发现一个3-4岁的女孩已经有了明显的隐喻意识，她出了许多汗，说：“我是蒸笼头。”然后解释：“就是水开了。我太爱出汗了。”[7]由此表明，儿童最早在4岁左右就具有了自发使用和理解隐喻的能力。

二、儿童隐喻思维能力的发展规律

既然儿童在较小年龄就具有了隐喻思维能力，那么儿童的隐喻思维能力随着儿童的成长体现出怎样的发展态势呢？这一问题引起了诸多研究者的兴趣。研究者们一般将儿童的隐喻思维能力分为两个方面，儿童的隐喻创造能力和儿童的隐喻理解能力。

（一）儿童隐喻创造能力的发展

比洛（Billow）和郑荔都发现，学前期儿童自发创造的隐喻的数量呈下降趋势[8]，而著名心理学家加德纳也曾指出，隐喻创造能力在儿童学前期是普遍具备的，到了小学阶段则呈下降趋势。[9]儿童在学前期大量地使用隐喻通常是由于其掌握的词汇有限，在运用有限的词汇来表达新的事物或观念时，其往往是隐喻性的。有研究者指出，儿童所使用的被一些研究者视为隐喻的语言其实是语义扩张现象。如用“球”来表达“苹果”、“葡萄”、“球形门把手”、“气球”等外形为圆球的物体。维纳等人认为，这些语言和隐喻语言是有区别的。当儿童习得了这些事物的名称时，这种表达方式就会消失。[10]

笔者认为，维纳等人的观点值得商榷。儿童在运用已有的词汇来表达新的事物时，其往往既认识到了两个事物的相似性，也认识到了二者的差异。只是由于不知道如何表达，才用已经熟悉的词汇来称呼之。其实，从儿童个体的角度来讲，这可以被称为语言的“创新”。因为在人类语言的发展史上，语言的扩展通常基于隐喻。人类语言的语义扩展和儿童对语义的扩张并没有本质的区别。只是在现时代，许多事物已经有了约定俗成的名称，儿童在成长中只能接受事物既有的名称，而放弃自己的“创造”。因此，从本质上讲，儿童的这类语言还是隐喻性的，许多研究者将其界定为非隐喻的，是由于他们的成人思维方式导致的。

与此同时，儿童的许多隐喻语言即使在其习得了字面用法后，仍然会被普遍视为隐喻的。因为这些用法在人们的日常语言中也经常被使用。郑荔记录了一个5岁儿童通过“火”和“花”这两个隐喻来表达自己难以言说的心情：

叶页说：“可以给我讲两个故事吗？不讲故事我心里就有火，一讲我心里就有花。”

叶页又说：“我必须听两个故事，我听一个心里还是有火，心里发热，灭了一点火，还是有火。”

晚餐时叶页再次说起心里有花和有火，妈妈说：“为什么你说‘有花’？为什么说‘有火’？‘心里有花’是什么意思？‘心里有火’是什么意思？”

叶页：“这很难解释的。”

妈妈：“‘心里有花’是不是心里很美，很高兴？”

叶页一迭声地说：“是的，对对对！”（很满意妈妈的解释，感觉完全说出她所想的。）[11]

可以看出，该儿童不知如何用字面语言表达自己的心理感受，而使用了“火”和“花”的隐喻。这些隐喻在日常语言中也普遍存在，如“心中窝火”、“心花怒放”等等，其已经具有了普适的意义。

随着儿童词汇量、知识和经验的增长，许多思想都可以直接通过字面义来表达，儿童使用的隐喻的数量不可避免地呈下降态势。从隐喻的内容来看，由于儿童没有规范语言的束缚，其想象力可以自由地驰骋，其创作的隐喻具有新奇性和“荒谬性”共存的特点。如有幼儿看到夜空中的月亮说：“月亮是天的眼睛。”有幼儿在用餐后说：“食物已经顺着梯子走到我胃里去了。”[12]虽然第二个隐喻乍一听使人感到荒谬，但如果从儿童思维的角度来考虑，我们不得不叹服儿童的想象力。整体来讲，幼儿所使用的隐喻主要是基于事物的可感知的具体属性，随着年龄的增长，儿童逐步能够使用基于抽象性和复杂性关系的隐喻，其也越来越符合逻辑和常规。

（二）儿童隐喻理解能力的发展

在儿童对隐喻的理解方面，诸多研究表明，儿童的隐喻理解能力随年龄的增长而增长[13]。如斯坦尼（Siltanen）即通过实验研究揭示了儿童隐喻理解的几个阶段：在研究中，她先让被试听故事，然后进行与故事相关的隐喻理解测试。所有的隐喻都以“A是B”的标准形式出现。研究发现，3-4岁的儿童不能理解任何隐喻；5岁的儿童可以理解简单的隐喻；6-8岁的儿童可以理解简单的隐喻，但不能理解中等难度的隐喻或将之作字面义解释；9-11岁的儿童能够理解简单和中等难度的隐喻；12-14岁的儿童能够理解简单、中等和高难度的隐喻。[14]这一结论基本上与皮亚杰的儿童认知发展阶段理论相吻合。虽然儿童隐喻理解能力的发展阶段不可能是泾渭分明的，其是一个渐进的过程。不过，斯坦尼（Siltanen）的研究描绘了一个大致的轮廓，有利于促进我们对儿童隐喻理解能力的认识。

儿童对隐喻的理解主要受到隐喻的形式和内容的影响。首先，隐喻表达可以采用诸多的形式，幼儿难以识别复杂的或不明显的隐喻表达形式，这会造成其对这类隐喻理解的困难。其次，隐喻理解还受儿童的知识水平的影响。如果儿童对隐喻的“源域”和“目标域”尤其是“源域”比较了解，其将很容易达成隐喻的理解。如果儿童对“源域”和“目标域”相关的知识一无所知，其实现隐喻的理解基本上是不可能的。再次，隐喻理解还受儿童逻辑思维水平的影响。幼儿仅仅能够理解基于感知的物理属性的相似性，随着年龄的增长和逻辑思维水平的提高，其能够逐步理解基于抽象性和复杂性关系的隐喻。

到目前为止，我们对儿童隐喻能力的发展还没有获得确定的认识。但正如美国学者沃斯尼亚杜（Vosniadou）所言：“我们有理由相信它是一个渐进的过程，而不是阶段性的过程。它主要受到儿童的知识和信息处理能力的限制。理解和使用隐喻性的语言包含着知识从一个观念领域到另一个观念领域的映射，其主要依赖于儿童已有的观念性知识，以及其扩充和提升这种观念性知识的经验。”[15]

三、儿童隐喻思维对教学的启示

目前，儿童逻辑思维发展理论对教学实践产生了较大影响。在这些认知心理学理论中，我们主要看到的是一个逻辑的儿童在成长，儿童的隐喻思维以及与之相关的情感、想象力等领域相对被忽视了。在此背景下，许多教师对儿童隐喻思维及其发展规律所知甚少，其在教学过程中常常忽视和无视儿童的隐喻思维。因此，我们有必要加强对儿童隐喻思维的了解，并从中获得一些教学的启示。

（一）呵护儿童的隐喻思维

4岁左右儿童就具有了隐喻思维能力。儿童的隐喻思维充满了想象，弥散着诗性，它就像是成长中的幼芽，需要呵护。由于过早地识字、学数以及后来被考试竞争所束缚，儿童的隐喻思维极早地被压抑，儿童的想象力和创造力面临着危机。无论是家长还是教师，习惯于将儿童视为无知者，却很少关注儿童自身独有的特质。孩子应该有自己的生活世界，他们喜欢游戏、童话、神话故事，在游戏和故事中，儿童的隐喻思维得以滋养，儿童的想象力得以放飞。而过早地对儿童进行知识教育，只会压抑乃至扼杀儿童的隐喻思维和想象力。一个广为流传的案例或许会给我们些许启发：

在美国内华达州，有一天一个名叫伊迪丝的3岁小女孩告诉妈妈，她认识礼品盒上“OPEN”的第一个字母“O”。这位妈妈非常吃惊，问她怎么认识的。伊迪丝说：“薇拉小姐教的。”这位母亲一纸诉状把薇拉小姐所在的劳拉三世幼儿园告上了法庭，理由是该幼儿园剥夺了伊迪丝的想象力，因为她女儿在认识“O”之前，能把“O”说成苹果、太阳、足球、鸟蛋之类的圆形东西，然而，自从幼儿园教她认读了26个字母后，伊迪丝便失去了这种能力。她要求幼儿园对此负责，赔偿伊迪丝精神伤残费1000万美元。结果是幼儿园败诉了。因为，陪审团被这位母亲在辩护时讲的一个故事感动了：她曾经到某个东方国家旅行，在一家公园里见到两只天鹅，一只被剪去了左边的翅膀，一只完好无损。剪去翅膀的天鹅被放养在较大的一片水塘里，完好的一只被放养在较小的水塘里。她非常不解，管理员告诉她，这样能防止他们逃跑。因为，剪去一边翅膀的天鹅无法保持平衡，飞起来后会掉下来；在小池塘里的，虽没有被剪去翅膀，但起飞时会因没有滑翔路程，而老实地呆在水里。她听后既震惊，又感到悲哀，为天鹅悲哀。她今天为女儿来打官司，就是因为她感到伊迪丝变成了劳拉三世幼儿园里的一只天鹅。他们剪掉了伊迪丝的一只翅膀，一只幻想的翅膀；他们早早地把她投进了那片小水塘，那片只有ABC的小水塘。[16]

这位母亲精彩的辩护后来影响了内华达州《公民教育保护法》的修改。同时也启发我们，儿童的想象力以及与之相关的隐喻思维是需要呵护的，急功近利的教育对儿童来说只能是拔苗助长。

（二）促进儿童的隐喻思维

如前所述，儿童的隐喻思维能力主要包括隐喻创造能力和隐喻理解能力两个方面。在隐喻创造能力方面，随着年龄的增长，儿童的隐喻从新奇和荒诞变得越来越符合逻辑和常规。在此背景下，如何提升儿童隐喻的新颖性是一个重要的课题。要创造新颖的隐喻，儿童需要具有多方面的知识和经验，并具有远距离联想的能力，能够看到两个不同事物的相似之处。在隐喻理解方面，儿童的隐喻理解能力受到隐喻的形式和内容以及自身的逻辑思维能力等方面的影响。因此要提升儿童的隐喻理解能力，可以采取以下措施：促进儿童对隐喻形式与功能的感知，扩展儿童的知识和经验以及提高儿童的逻辑思维能力，尤其是对两个不同事物的同与异进行比较的能力。

为促进儿童的隐喻思维能力，教师亟需加强对课程中隐喻的关注。当前，教师对隐喻之价值缺乏必要的认识并对儿童隐喻思维的发展规律缺乏了解。对许多教师来说，隐喻仅仅是一种修辞手法，它主要存在于语文学科中。事实上，隐喻作为一种思维方式，不仅存在于人文课程中，也存在于科学课程中。在人文领域，它是人文理解的重要方式，各种文学和文章体裁都饱含着隐喻；而在科学领域，它是科学认知的重要方式，隐喻启发着诸多科学的发现。教师对隐喻认识的局限在一定程度上导致了学生对课程知识产生过程缺乏认识，从而难以达成深刻的理解。教师关注课程中的隐喻并对其进行探讨，不仅有利于学生理解课程，也有利于促进学生隐喻理解能力和创造能力的发展。

在教学过程中，教师应注重引导学生创造隐喻，尤其是具有新颖性的隐喻。美国学者戈登探索了两条提升隐喻创造性的途径：一是使陌生的事物熟悉化，二是使熟悉的事物陌生化。前者通过我们熟悉的事物来认识和理解未知的或不熟悉的新事物，如章鱼就像火山，因为当受到惊扰时，它会喷出黑色的液体；后者通过新的或陌生的事物来认识我们早已熟悉的事物，其将会使我们获得对已熟悉的事物的新认识，如“易碎的盔甲”象征着银行的安全状况。[17]教师在教学中可以借鉴这两种途径来提升儿童的隐喻创造能力。

（三）注重儿童逻辑思维和隐喻思维的和谐发展

隐喻是人类认知、理解和表达的重要方式。和逻辑思维一样，隐喻思维也是人类基本的思维方式。逻辑思维包括演绎和归纳、分析和综合等。演绎和归纳分别是自上而下和自下而上的较为严密的思维方式，而隐喻则是横向的发散的思维方式。隐喻虽然和演绎、归纳是不同类型的思维方式，但它们之间却存在诸多的关联。如演绎赖以存在的基点常常是通过隐喻论证的，隐喻常常为科学发现提供重要启发等。而隐喻形成的过程，也是涉及两个事物之间同与异的分析过程。因此，逻辑思维和隐喻思维是两种相辅共生的思维方式，二者都应该引起我们足够的重视。而在现实的教学中，教师往往重视逻辑思维而忽视隐喻思维，甚至在不自知中压制儿童的隐喻思维。有这样一个案例[18]：

在小学低年级的一节语文课上，教师正在带领学生学习“小画家”一课。该课文的主要内容是冬天下雪了，大雪将整个原野都覆盖起来。清晨，小鹿、小鸡等小动物们都出来了，纷纷用自己的足或爪子在雪地上画出了美丽的图画。教师在完成了教学任务以后，向学生们提了一个问题：为什么“青蛙”和“蛇”没有出来？不一会儿，有一个学生站起来回答说：“老师，因为青蛙和蛇没有毛衣服，怕冷，所以呆在家里没出来。”老师听了以后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说！”在让这个学生坐下以后，老师又问全班同学：“谁知道？谁能告诉大家正确的答案？”这时候，教室里静极了，再也没有人起来回答。看到这种情形，老师说：“我告诉你们，青蛙和蛇是冷血动物，冬天需要‘冬眠’，所以不可能出来。这个道理等你们上初中以后就明白了。”

此案例鲜明地反映了科学、理性和逻辑对教师的影响，以及成人逻辑思维对儿童隐喻思维的压抑。这个学生对于“下雪了，青蛙和蛇为什么没有出来”这一问题的回答充满了人文性的理解。它体现了低年级学生“以己度物”的思维方式和童话般的想象。然而，这一充满诗性的回答却受到了教师无情的批判。教师被逻辑、理性和科学认识所桎梏，丧失了想象力，也失去了人文精神。而教师对学生的诗意想象的无情宣判无疑是对儿童隐喻思维的蔑视，也是对儿童想象力的扼杀。在人文课程中，当科学认识凌驾于人文理解时，当成人逻辑思维压抑儿童隐喻思维时，只能造就畸形的教育和异化的儿童。

在人文课程中，隐喻是人文理解的重要方式，而在科学课程中，隐喻往往是科学发现的重要途径，也是学生理解科学知识的重要方式。因此，在教学中教师应注重儿童逻辑思维和隐喻思维的和谐发展，只有这样才会促进儿童思维的全面发展。

参考文献：

[1][4][9][15] Vosniadou, S. Children and Metaphors[J]. Child Development, 1987，58（03）：870-885.

[2] 赵俐. 语言以人为本——第三轮语言哲学对话[M]. 北京：中国经济出版社，2003：356．

[3][7][8][11] 郑荔. 学前儿童修辞特征语言研究[M]. 北京：高等教育出版社，2010：4，4，114-117,76．

[5] Nerlich, B. & Clarke, D. D. Mind, Meaning and Metaphor: The Philosophy and Psychology of Metaphor in 19th-Century Germany[J]. History of the Human Sciences, 2001, 14(02):39-61.

[6] Vosniadou, S. & Ortony, A. The Emergence of the Literal-Metaphorical -Anomalous Distinction in Young Children[J]. Child Development, 1983, 54(01):154-161.

[10] Winner, E. The Point of Words: Children’s Understanding of Metaphor and Irony[M]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1988: 90-92.

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[13] 周榕. 儿童时间隐喻能力发展趋势初探[J]. 现代外语2003，（3）：221-231.

[14] Siltanen, S. A. “Butterflies Are Rainbows?” : A Developmental Investigation of Metaphor Comprehension [J]. Communication Education, 1986, 35(01):1-12.

[16] 孩子的幻想的翅膀不可剪[N]. 每周文摘，2002-10-1.

[17] Sanders, D. A. & Sanders, J. A. Teaching Creativity Through Metaphor[M]. New York: Longman, 1984:98-99.

[18] 石中英. 知识转型与教育改革[M]. 北京：教育科学出版社，2001：372．

（责任编辑 李佳）

Children’s Metaphorical Thinking and Its Enlightenment to Teaching

GAO Wei & WU Xiuxia

Abstract:Children have metaphorical competence around the age of four. Along with the growth of age, children’s metaphorical competence develops continuously. In terms of creating metaphor, with the growth of children’s vocabulary, knowledge and experience, the number of metaphors used by children descends, the children gradually can use the metaphors based on abstract and complicated relationship, and they are more and more logical and normal. In terms of comprehending metaphor, with the rise of children’s recognition competence of metaphor, knowledge and logical thinking competence, their comprehension competence of metaphor also grows. Under the background of utilitarianism and scientism widespread in current teaching, children’s metaphorical thinking is greatly depressed. We need protect and promote children’s metaphorical thinking and pay attention to the harmonious development of logical thinking and metaphorical thinking in teaching.

Key Words:children; metaphorical thinking; logical thinking; metaphorical competence; teaching

作者简介：高维，天津师范大学教育科学学院讲师，博士（天津，300387）；武秀霞，天津市教育科学研究院助理研究员，博士（天津，300191）

收稿日期：2015-09-15

中图分类号：G612

文献标识码：A

文章编号：2095-6762(2015)06-0030-06