教育基本理论年会主题的演变历程研究

夏 青



教育基本理论年会主题的演变历程研究

夏 青5

摘 要：对全国教育基本理论专业委员会历届年会主题进行梳理，可将年会主题分为以下三个部分进行研究：教育与社会；教育与人的发展；教育学自身的发展。对这三部分从逻辑变化维度及时间发展维度进行研究发现：前五届年会召开时教育界的研究热点在于对教育社会功能的关注，后四届年会的主题体现了教育领域中关注教育社会功能转向关注教育育人功能。同时，教育基本理论专业委员会密切关注教育学自身发展的问题。随着时代发展，教育学在对困惑不断地澄清中迎来变革展望。

关键词：教育学；教育基本理论；年会；演变

全国教育基本理论专业委员会年会至今已召开十四届，每一届的年会主题不仅是对所属时代社会背景的集中反映，而且是当下教育界的研究热点。对教育理论或教育实践而言，教育基本理论年会的演变历程研究是一个具有重大意义的课题。自1985年召开首届教育基本理论年会至今已三十年整，纵观我国教育学这三十年的发展道路，教育学的演变是一个自足自治又是一个开放流变的进程。历届年会主题的内在逻辑变化不仅是历史发展规律的重演，也正是我国教育学的演变历程的体现。

人，教育，社会的关系一直是教育界讨论的热点。对年会主题的逻辑变化进行梳理，可将年会主题划分为三方面研究：教育与社会、教育与人的发展、教育学自身的发展逻辑。

一、教育与社会

（一）逻辑变化维度

1985年起召开的前三届年会从不同层面反应出教育学界对“教育与社会”议题的探讨，如：“教育和经济的关系问题”、“关于教育价值取向的问题”、“关于教育的社会功能”等。1993年起依次召开的三届年会：“教育与市场经济”、“教育与文化的关系”、“中国社会主义现代化与教育改革的深化”更是体现了教育学界对“教育与社会”议题的普遍关注。

其一，“教育与市场经济”。经查阅历届年会的相关论文，有如下几种代表性的观点：有论者认为学校应该按照教育规律办事，不能一味提教育商品化、学校企业化和学校面向市场的口号，更不能把市场经济发展的机制简单地搬到学校中来。[1]也有论者认为在遵守教育的固有规律的同时不能弃市场经济规律而不顾：因为就教育谈教育，教育经费问题、毕业生就业等问题都不是单靠教育自身所能解决的。[2]有的论者从人才培养的角度出发，认为教育是发展人的事业，教育对市场经济的适应应着眼于人才的培养的角度来思考并以此为契机，深化教育系统内部的改革。[3]不难发现，普遍论者都认为教育的发展离不开经济，两者相互依存、相互作用，不能简单地用经济规律替代教育规律。

其二，“教育与文化”。文化对人所具有的培养功能与教育的目的和任务是一致的，有论者因此强调教育与文化的同构性。[4]有论者更为强调教育在传播文化中的手段作用，认为文化不能通过体内遗传，而只能通过教育一代一代地传递下去。教育有保存、丰富、净化、丰富文化的功能。[5]有论者赋予教育与文化的关系以新的认识：“文化对于教育来说，不再只是书本上、以各种符号或非符号形式保存下来的、来自过去的知识，不再只是学校以学科课程方式选择编制的教学内容的构成……在当代，文化在教育中的功能更被关注的将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的，富有情感和探索、创造、超越意识的态度与作用方式，是开发学生潜能的一种力量。”[6]可见，普遍观点认同教育与文化相互依存与相互作用的关系，并在具体的、历史的人的教育实践活动之中发挥两者作用使之更好地服务于培养人的目标。

其三，“中国社会主义现代化与教育改革”。有论者总结新时期教育学科体系的建设和发展的不足，认为各教育学科的发展存在着较严重的不平衡现象；教育学科体系建设尚未与新时期教育问题的研究、教育改革实践建立起互动机制；教育学科体系的建设和发展模式尚未形成；教育学科建设的水准不高，学科独立性尚差。[7]有论者指出基础教育改革的方向在于使基础教育能适应未来社会和未来人的发展需要，依然强调其基础性的作用。[8]还有论者提出面向现代化的教育改革须遵循以下原则：树立社会主义现代化必须依靠教育的思想；必须深化教育改革以适应当前我国社会的转型变化；教育面向现代化必须立足现实与自己的国情。[9]总而言之，教育现代化作为一个客观的历史进程，既存在着矛盾也充满着机遇。教育改革要充分深化对现代化的认识，在现代化过程中真正发挥价值导向作用。

（二）时间发展维度

其一，关注教育的经济功能。1985年召开的首届年会就对教育与经济的关系有所探讨。随后，1990年召开的“教育·社会·人”以及1993年召开的“教育与市场经济”年会都密切关注教育的经济功能这一议题。这与我国自70年代末以来的学术背景与社会政治环境有关。1978年12月中共十一届三中全会作出了把工作重点转移到经济建设上来的决定及此后召开的十二大、十三大都充分体现了对市场经济的重视。十四大在此基础上确立了建立社会主义市场经济体制是我国经济体制改革的目标。这场深刻的社会变革对教育领域产生了不同程度的冲击。教育应如何适应时代发展的需要，如何转换运行机制和深化体制改革，成为教育理论界的研究热点。“教育商品化”、“教育市场化”、“教育产业化”等观点及其争议都指向了在遵循教育自身规律的前提下如何主动适应社会主义市场经济的主题思考。

其二，关注教育的文化功能。二十世纪九十年代我国正经历着经济体制的深刻变革，同时也面临着加入世贸组织。国际经济一体化带来的不仅是经济上的影响，对文化而言亦是充满挑战。而教育对文化领域的相互交流和文化产品输入的发展起着至关重要的作用。因此，在这种社会背景下，1995年召开的“教育与文化”年会正是对时代的回应。同时，以往教育理论界比较注重教育与政治、教育与经济的关系，或是就教育论教育，对教育与文化的关系探讨较为薄弱。在二十世纪六七十年代，一些发展中国家将经济增长视为衡量社会发展的唯一尺度，以单纯的经济方式实现经济增长而付出了沉重的代价，于是人们开始反思，既然文化对国家发展而言起着决定性的推动作用，而教育是文化赖以延续和发展的基础，是文化不断创新的动力，对教育与文化关系的研究更是至关重要。

二、教育与人的发展

（一）逻辑变化维度

人的问题是研究教育的起点，也是教育基本理论的永恒问题。2001年召开的“教育与交往”以及2007年到2013年依次召开的“教育和幸福”“教育和人性”“教育和生活”“教育和国民性”的主题年会都密切关注教育与人发展的议题。

其一，“教育与交往”。查阅年会论文，概括而言有以下几种代表性观点：有论者认为教育交往有其特殊的内涵和意义，表现为教育交往是平等与不平等交往的统一、手段性与目的性交往的统一、具备互动与教育的双重性质。[10]有论者将现代教育交往的缺失原因概括为：教育价值的偏颇、教师权威的极端化、教学组织形式和教学方法的非交往性、教育管理的理性化倾向等。[11]有论者主张走向交往式教育，既把交往作为活动并列的手段，强调它对人的发展价值，同时又把交往当作对权威师生关系的挑战，强调交往中的民主和平等。[12]可见，论者们普遍认为交往是教育学研究的根本性问题，有必要在教育交往种种缺失的现状中，更深入地研究如何改善和增进教育交往。

其二，“教育和幸福”。年会中论者们以不同的形式对幸福的含义、教育与幸福的关系、幸福教育等问题展开了讨论。有论者认为幸福在本质上是一种人的主观状态，教育的本质是改造和建构人的主观世界、直接指向人的精神的活动，因此教育与幸福直接相关。[13]但也有论者强调我们需要警惕当下教育回归生活的语境中把幸福问题庸俗化。教育是精神成人的活动，个体德性的发展与人格的完满乃是教育的根本目标。[14]还有论者指出教育追求幸福的路径在于回到教育的原点，培养和谐的人、完整的人、现实的人，并将培养人看作是一个动态的过程，使追求过程的好与追求人的发展统一起来。[15]总的来说，论者们都坚信教育与幸福紧密相关，教育是幸福的基础。教育既有助于改善个体外在的生活条件，也能推动人的精神发展，因此教育能促进幸福。

其三，“教育和人性”。教育作为育人之科学理所当然要关注人性。有论者认为教育的本质就在于使人更有人性，在于对人性的尊重、丰盈与提升，在于推动人性的完满演进与生命的完美体验。[16]但在现实教育中，往往以物性逻辑来认识人及其教育世界，人等同于物件、器具。以物性代替人性，是现实教育之惑。[17]还有论者就此提出教育复归人性的方式：“教育应当出于人性本性而进行尊重生命本性、维护感性生存和善待自然德性的人性教育；应当利用人性特性而实行合乎实践理性的人性化教育；应当为了人性自由而践行合乎价值理性、自由全面发展、教育民主和抑恶扬善的教育。”[18]人性是教育的原点，教育应充分理解和尊重人性，激发人性的潜能，在人性的优化发展中不断实现人的价值。

其四，“教育和生活”。生活是教育之根本。有论者对教育与生活这一命题的多重意蕴进行解读：教育与生活的异质、教育与生活的联系、教育与生活的剥离、教育向生活的回归、教育对生活的超越与引领。[19]有论者针对教育与生活脱节的现状指出，教育回归生活的核心旨趣就是要摆脱外在力量的束缚和功利性，而只有关注生命、关注生活的教育才能做到这一点。[20]也有论者提出，教育的问题不是脱离了生活，而是异化了生活。所以，教育不是“回归”生活，而是把生活还给教育，赋予教育以生活的品行，引导学生自觉地过一种教育生活。[21]论者们普遍认为教育不仅要扎根于现实生活，更要怀有生活的理想，关注学生发展中的真实需要，引领师生过有意义的生活。

其五，“教育和国民性”。国民性改造是近代中国的焦点话题之一。它作为人的心理特征和行为方式，研究它与教育之间关系的意义自是不言自明。有论者指出教育对国民性的意义在于参与着国民性的形成与提升，并在这一过程中发挥着奠基、引导、调控的功能。[22]审视我国目前的教育现实，却存在着严重的国民性缺失问题，表现为教育中人性的缺失、国民基本性的缺失及文化底蕴的缺失等。[23]还有论者从国民性与公民性两大概念入手，提出国民性中含有臣民意识和私民意识，而公民性具有个人主体性和社会公共性两个维度，我们必须以公民性改造国民性。[24]教育是成人的事业，肩负着启蒙与引领人性的使命，在现代社会中如何塑造与提升国民性是教育的重中之重。

（二）时间发展维度

其一，关注人的交往。随着时代发展，人们对人的主体性以及崇尚个性的弘扬进入高潮。教育学界开始主张民主、平等的师生关系以及对学生个体独立人格、独特个性的呼吁，而现实教育中单一的“主体—客体”两极模式以及陈旧的师生观、学生观阻隔了教育交往。随着国际间文化交流的日益频繁，新的哲学理论视角与话语体系在教育理论界迅速传播，“主体间性”、“交往理性”成为“教育交往”理论的哲学基础，“交往”理论得到教育理论界的普遍认可。

其二，关注人的幸福。人正是在追求平等开放的人际关系中不断地追求自我，追求人生价值，而幸福是人生价值和意义的动力与因素之一。教育的目的是促进人的发展。换言之，真正的教育是自我的教育，教育正是培养人感受幸福、实现幸福的能力的过程。同时，教育与幸福也是党的十六大以来对坚持科学发展观、构建和谐社会在教育领域所反映的一个的重要议题。

其三，关注人性。世纪之交，社会主义市场经济得以迅速发展的同时社会各层面出现了不少弊端。教育研究者们开始反思教育自身的规律性，教育不能成为政治与经济的附庸。教育的核心是人的发展问题，关注人，培养人成为教育本质的主导观念。2003年“科学发展观”的提出，使得“以人为本”成为社会发展的共同目标追求，作为时代精神体现的教育基本理论也将“人”作为其研究的重点。工具理性主导下的现实教育场景中对人性潜能与人性自由的压抑，教育者们开始反思难道教育就只有整齐划一的规训与律令，就没有对特殊性和发展性的宽容与仁爱？因此，解放和发展人性，追求人性潜能的圆满发展成为当今教育理论与实践的时代任务。

其四，关注人的生活。随着2000年后教育本质观的转向，教育从对社会功能的关注转向对人的关注，与人相关的系列主题成为了教育学研究的指向。人的生活与教育的关系一直是教育领域持续探讨的议题，围绕它所展开的争论构成了教育理论界基本命题的一条主线。从夸美纽斯到斯宾塞再到罗素和杜威，他们都对教育与生活的关系进行了详尽的思考研究。因此，当今人们再次聚焦于教育与生活的问题是有必要的。但随着对教育与生活关系的重视，教育学界出现了普遍将生活世界理论大量滥用、套用的问题，在“教育回归生活世界”提法上也存在着争议，不同程度地导致教育理论和实践上出现了偏差与误区，因此进一步对误区的澄清促使了教育学研究者们对此问题进行再次的反思。

三、教育学自身的发展

（一）逻辑变化维度

教育基本理论专业委员会密切关注教育学自身的问题。1994年召开的“教育学研究的方法论”以及2005年召开的“教育学的学科立场”都充分体现了教育学界自我反思与重塑的过程。1999年召开的“教育理论的世纪回顾与展望”与2003年召开的“教育理论的新视域”都集中探讨了教育理论随着时代变化而不断发展中的困惑澄清与变革展望。

其一，“教育学研究的方法论”。纵观教育学的历史发展，方法论伴随教育学研究的始终。任何新形式的教育学理论的诞生，都包含某种意义上的方法论的变革。有论者提出教育学研究的方法论的概念问题是帮助人们解决教育研究方法选择的指导思想，是探讨各种研究方法的哲学基础，是运用方法的原理，更多侧重研究方法选择和运用中的基本理论问题。[25]有论者反思教育学研究的方法论的落后状态，认为教育科学还缺乏自己的科学方法论，不少研究者尚缺乏应有的方法论修养。[26]教育学研究的方法论对教育理论工作者有重大意义，在现代科学发展提供的条件下，我们必须对教育科学研究方法论进行新的探索。

其二，“教育学的学科立场”。教育学的学科立场是教育学理论建设的基本问题与前提。有论者认为教育学的学科立场是要形成一种自识——作为“教育学研究者”的治学的基本态度与所秉持的关于教育的基本信念的自我省思及其明确化。[27]但教育研究中学科立场的缺失，如研究价值取向模糊，忽视研究对象的独特性，忽视学科知识体系建构使得教育学研究潜藏着危机。[28]有论者明确了教育学的生命立场：教育就是关怀生命、促进生命发展的活动，具有生命性。[29]总而言之，明确的学科立场既是研究者们的学科自识，也是提升学科独立性的时代要求。

其三，“教育理论的世纪回顾与展望”与“教育理论的新视域”。教育理论是教育学的构成与实体。世纪末的教育理论界对教育理论展开了一场反思。这种反思既是在对以往教育理论回顾中的自我检视，也昭示着对新理论形态的建构。有论者对教育理论性质进行探讨：认为“理论”不仅要从名词的角度来把握，而且要从动词的角度来把握，是理论主体在教育环境下对教育问题进行的尝试性解答。就“教育”论，构成理论对象的不是直接的教育事实，而是教育问题。[30]有论者对当前的教育理论研究的缺失进行了深刻反思：认为教育理论缺少对各不同学科知识的整合，缺少对教育自身问题的研究，教育理论与实践、中西教育理论以及史与论的关系处理不当。[31]因此，对教育理论的反思不仅在于解释和批判各种教育现象和现有理论体系，我们还应加深对教育活动的理解，给教育实践以现实的人文关怀。对于理论而言，除了反思还应有所构建。教育学学科的发展必须回答现实中的理论问题。对此，有论者指出要提高教育理论的原创性：学术批判力的提高，教育研究问题意识的增强，教育理论向教育实践的回归，树立教育研究的超功利关怀。[32]也有论者指出要推动教育理论本土化。教育理论本土化是本土教育实践的学术化，并从本土教育问题切入与国际学术界进行对话，在对话中实现本土教育理论创新的过程。[33]概括起来，在教育理论的新视域议题上有两类观点：一是应当吸收借鉴其余相关学科的知识，强调学科的综合化；二是从打破教育理论与实践上的鸿沟入手，强调提高教育原创性的同时，还要立足于中国的教育实践。

（二）时间发展维度

其一，教育学自身的困惑澄清。纵观教育学的历史发展，教育理论上的创新与进步总包含着研究方法论的创新与变革，这就要求教育学者必须对教育学研究的方法论问题进行思考。而近年来，我国教育学界深感中国教育研究的落后，跟不上时代发展的需要。要改变教育研究的落后面貌，关键在于教育研究的方法论的发展与创新。1993年召开的“教育研究的方法论”年会体现了教育学界对教育学建设的基础性问题的不断批判与反思。现实教育学的学科立场的缺失模糊了教育学研究的学术边界，以致出现教育学研究的泛化现象，教育学的独立性与科学性一再遭到质疑。2005年召开的“教育学的学科立场”年会同样是源于教育学的危机意识而对教育学过去的审视与再认识。

其二，教育理论的变革展望。处于20世纪末的中国教育研究需要承担一种理论的使命，要求对以往的教育理论进行梳理并对其新走向进行预测。1999年召开的“教育理论的世纪回顾与展望”年会正是对当代反思热潮的响应，教育理论工作者检视着当下的理论境况，又推动着新理论形态的出现，使教育理论萌生着蓬勃的生命力。2003年召开的“教育理论的新视域”正是对1999年年会主题的继承与发展。一直以来，教育理论界存在着原创性衰微、学科综合性不足、本土化缺失等现象，对此提出“教育理论的新视域”，是反思经验基础上的建构，为教育理论创新激发新动力、开拓新资源、指明新路径。

当我们将认识之光返照教育学自身的演变规律，我们会踏上一条从教育学自身探寻其价值与基础的奠基之路，它并非从教育学之外去寻找某个基础范畴，而是力图追溯教育学的历史发展，揭示其在历史发展中逐渐形成的认识论形式，继而理解其现实的知识体系与未来的发展趋向。通过对全国教育基本理论年会的主题进行梳理研究，让教育者们在学科自识中更为清楚地把握教育理论的历史发展脉络，同时有助于对教育理论最本质、最核心的论点进行反复思考。

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（责任编辑 于小艳）

·课程与教学·

On the Evolution Research of the Basic Education Theory of Annual Meeting Themes

XIA Qing

Abstract:The theme of the annual meeting of the national education basic theoretical professional committee will be sorted out, which can be divided into the following three parts: education and society, education and human development, the development of the pedagogy. Changes in the three parts from the logical dimension and time dimension study found that the first five annual meeting held the focus of education lies in the social function of education during the period of attention, after four annual meeting theme embodies the function of education in the field of education and social attention turned to focus on the education function. At the same time, pay close attention to the basic theory of education professional committee of pedagogy problems in its development, with the development of era, the pedagogy in confusion to clarify continuously usher in change.

Key Words:pedagogy; basic education theory; annual meeting; evolution

作者简介：夏青，湖南师范大学教育科学学院博士研究生（湖南长沙，410081）

收稿日期：2015-11-30

中图分类号：G40-01

文献标识码：A

文章编号：2095-6762(2015)06-0024-06