美国城市化进程中的学校教育制度

周菲菲 任晓斐

摘 要：19世纪末20世纪初，美国社会发生了重要变革：工业化完成、移民增加、城市化开始，这一时期的教育制度为了适应城市化进程而进行的变革，这些变革主要体现在六三三学制的确立、进步主义教育实验和综合中学的建立。

关键词：美国;学校教育制度;六三三学制;进步主义教育实验;综合中学

中图分类号：G40-09   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2014）36-0194-02

一、19世纪末20世纪初美国的教育状况

美国的学校教育制度是在19世纪末20世纪初形成的，这一时期的美国社会状况发生了巨大的变化，教育自然也不会例外。这一时期美国经济发展迅速，城市人口不断增加，教育问题逐渐被人们关注。这一时期美国由于工业化、城市化、新的移民潮引发了许多新的社会问题，这必然对美国当时的教育提出新的要求。工业不断发展要求工人掌握新技术和知识，但当时的八四制，学制过长;当时的学校所传授的知识，无法与社会生活相联系;高中过于注重升学，没有顾及无法升入大学学生的就业需求。因此不断完善学校教育制度，使之适应社会变革，这是当时教育面临的首要问题。

二、学校教育制度

六三三学制是20世纪在美国产生并广为流传的一种单轨的学校教育制度，由六年制小学、三年制初级中学和三年制高级中学构成。由于美国这一时期政治、经济发展，尤其是城市化进程加快，使得人们对教育的要求越来越高，人们越来越多的考虑：如何科学合理的安排各级学校的学习年限和课程内容，如何使学校教育符合学生生理与心理发展的规律以及社会需要，如何使学校充分体现教育民主，这些都成为六三三学制确立的动因。

（一）六三三学制确立前的学校教育制度

美国是分权制国家，因此没有全国性的学制，各州内部也没有统一学制。1890年之前，缅因州、新罕布什尔州、佛蒙特州、马萨诸塞州、罗得岛州、康涅狄格州实行九年制小学，而南方诸州大多实行七年制小学，其余各州主要为八年制小学;各州的中学大多以三四年为主。1890年后，除南方外的各州大多实行八四制，即小学八年，中学四年。

但是，八四制已无法适应当时的城市化进程中的社会需求，改革学制的呼声越来越多。要求改制的具体原因主要有：（1）小学时间过长，往往到高年级时学生退学率很高，部分城市完成小学八年学业的学生只有一年级入学时人数的一半;（2）小学与中学不衔接，影响中学教育的普及和教学质量的提高;（3）当时的小学教学内容过于简单，无法满足学生的求知欲，无法使学生产生学习兴趣，如果适当缩短小学年限，可以使教学内容紧凑，学生亦可以提前接受中等教育，当时的中等教育提供化学、物理、代数等科目，可以使学生的知识有所加深，同时人才培养质量得到提升;（4）从学生身心发展来说，十三四岁的学生已经进入青春期，接受中学教育较为适合。

（二）六三三制的确立

最早提出改革八四学制的是哈佛大学校长艾略特，他于1888年发表了题为《美国学校能否缩短年限而内容丰富》的报告，艾略特指责由于小学学制太长，学生读完大学时年龄偏高，人才的培养跟不上科学技术的飞速发展。艾略特认为中小学课程应当适当的缩短与丰富，他认为如果要缩短小学年限，需要改进教学效果、充实课程的内容，这样可以提高毕业生的水平，并让学生尽早参加工作。1892年，艾略特又做了《缩短与充实文法学校的课程》的报告，建议修改现有学制。1893年，以艾略特为首的“十人委员会”发表报告，建议将中等教育提前两年开始，即小学变为6年，这是六三三学制的开端。

1905年“节省教育时间委员会”由美国全国教育协会提议成立，该委员会在1912年发表报告，提出了中等教育应当分为初级中等教育和高级中等教育两个阶段，即设立初级中学（三年制）和高级中学（三年制）。1913年，“节省教育时间委员会”明确建议应设立单独的三年制初级中学，这样初等教育和中等教育之间的衔接就可以由初级中学完成，至此六三三制的核心部分已经建立。1913年成立的“中等教育改组委员会”对中等教育职能、目的以及学制进行了重新研究，并于1918年发表了《中等教育基本原则》的报告，这份报告提议改革学制，“使第一个六年致力于初等教育……而第二个六年致力于中等教育。”[1]同时规定了中等教育须有初级中学和高级中学构成，学习年限各为三年，这份报告正式确立了美国学制为六三三制。20世纪20年代之后，美国普遍采用了六三三学制。该学制不仅在美国影响广泛，甚至传至亚洲，成为日本、中国等国的学校教育制度的蓝本。

二、进步主义教育改革中的学校实验

1890年至1920年是美国的进步主义时期，这一时期的社会变革引发了一系列经济和社会问题。进步主义运动是为应对变革而进行的社会改良运动。进步主义者认为，当时社会面临的贫困、暴力、种族主义等问题需要通过提供良好教育、安全环境和充足的工作来解决。

正如前文所述，19世纪末20世纪初期，美国的教育并没有与社会变革相适应，产生了诸多问题，因此，进步主义运动也延伸到教育领域。为了使教育与社会需求紧密联系，许多教育家在教育领域进行改革。这一时期最具代表性的进步主义初等教育学校实验是葛雷制和有机教育学校。

（一）葛雷制

1907年美国教育家沃特在印第安纳州葛雷市任督學时，推行了一种新的学校教育制度，被称为葛雷制，也称为“二部制”“双校制”或“分学团制”。沃特吸取了杜威的教育思想，把学校的课程按照社会性质划分。沃特把学校和课程都分为四个部分，学校为：教室、工厂和商店、体育运动场、礼堂，课程则为：工艺和家政、科学、团体活动、学术工作以及体育和游戏。

“葛雷制”在当时非常受学校欢迎，因为当时，葛雷地区缺少学校，但学生人数非常多，现有学校无法满足学生入学需求，同时，公立学校中经费浪费状况十分严重。沃特正是根据当时葛雷地区的现实状况，并结合自己的教育思想，把全校学生分为两部分，一部分学生在教室上课，其余学生在学校的其他场所活动，上午和下午的活动对调，这样不仅节约了学校经费，而且也充分利用了学校各项设施，有效解决了学生就学问题从而提高了办学效率。更值得一提的是，沃特取消了学校的寒暑假以及周日，学校全天24小时开放，这一举措延长了学生的在校时间，在更大程度上为学生接受教育提供机会。同时，学生全天在学校，可以有效避免学生在校外沾染不良的社会习气，也能保障学生的安全。

（二）有机教育学校

美国教育家约翰逊是有机教育学校的创始人，1907年她在阿拉巴马州创办了费尔霍普学校，并在该校进行教育实验，约翰逊借用亨德森书中的术语，把该校称为“有机教育学校”。约翰逊认为学校教育的目的应该是“尽量使儿童身体健康，最好地发展智力，并保证富有感情的生活的真实和自然”[2]。因此，约翰逊的课程设置是以活动为主的，她主张激发儿童的兴趣和求知欲，从而引导儿童学习读、写等课程。她为有机学校设置的课程为手工、体育活动、音乐、戏剧表演、自然研究、感觉教育、跳舞、野外地理和数的基本概念等。在这所学校中，不同年龄的儿童按其身心发展特点学习不同内容。

三、综合中学的建立

美国在19世纪末20世纪初基本完成了初等教育的普及，这一时期，工业的发展，经济的增长，吸引了大批移民，促进了城市化的进程，同时由于城市人口就业以及升学需求不断提升，促使人们对中等教育的需求越来越高，虽然当时中等教育也在快速发展，但是，仍然无法满足社会需求，因此，改革中等教育极为重要。

（一）综合中学出现的条件

当时的美国中学，在学生升学和就业方面倾向十分明显，1893年的中等学校课程计划报告中有如下各个主要内容：第一，让学生精学一些课程，所学课程应当能相互联系起来;第二，学生学习的科目不应该有分量上的差异，也不能仅仅考虑学生将来要达到的目标，学校开设的全部科目都要以相同的分量教给学生;第三，课程可以分为四组：现代语组、古典学科组、拉丁语和自然科学组、英语组，学生根据自己的语言选择课程。可以看出，该报告明显偏重学生升入大学。

1899年，全国教育协会的“十三人委员会”提出学院的入学条件应为学生中学学科的总学分，这进一步加强了中等教育的升学目的性。因此，许多当时无法升入大学的中学毕业生，在毕业后，无法适应劳动力市场的需求。同时由于进入普通学校和职业学校的不同選择，决定了今后的职业选择，这进一步使得人们希望中等教育不仅可以为升学做准备，还可以为就业做准备。中等教育改革势在必行。

（二）综合中学的确立

中等教育改组委员会受美国全国教育协会委托，进行改革中等教育的事宜，该委员会通过研究中等教育职能和目的，于1918年发布了题为《中等教育的基本原则》的报告，该报告提出，要建立把各类课程（升学所需课程、职业教育课程）全部包含在一个学校内部的综合中学，并且，这种综合中学应当成为中等教育的标准类型。

《中等教育的基本原则》的发表表明美国综合高中制度最终确立。综合中学把所有课程统一在一所建筑内进行，即为升学做准备，也要为学生就业做准备，使得不同学生的需要都得到满足。综合中学受到中等教育改组委员会的大力推广，逐渐成为美国中等教育普遍采用的模式。

四、结语

美国在19世纪末20世纪初经历了巨大的社会转型，学校教育制度也随之发生变化，由于工业化和经济发展，城市人口增多，但这一时期增加的城市人口多为不发达地区的移民，他们的受教育程度不能满足美国城市工业和经济发展的需求，因此，人们对教育的需求加大，并且对教育的任务和质量要求也有所提高。为了适应社会的需求，出现了六三三制、进步主义教育实验和综合中学，这些变化在一定程度上解决了当时教育与社会脱节、教育不重视儿童等问题。

参考文献：

[1]克雷明.学校的变革[M]单中惠，等译.上海：上海教育出版社，1994：64，166

[2]瞿葆奎.教育学文集·美国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1990：27.

收稿日期：2014-10-13

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题（DOA120325）成果;天津市教育科学“十二五”规划课题（HE1003）成果

作者简介：周菲菲（1986-），女，黑龙江佳木斯人，博士研究生，从事为外国教育史研究;任晓斐（1987-），女，山东潍坊人，硕士研究生，从事比较教育研究。

（责任编辑：李鹏飞）