初中文言文教学之“四读”

苏陆琴

苏轼云：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”反复诵读是传统教学一直提倡的。当今的文言文诵读，已经难以留足或争得“读书百遍”的时间，如何优化文言文的诵读方式对文言文教学显得至关重要。

一、水落石出——正读

所谓正读，就是在开始教学文言文时，教师在学生质疑的基础上纠正读音、句读和语气语调。

1.读准字音。

在学习中，对于生僻字学生完全可以查阅工具书或参考文下注释来认识并读准，而对于通假字、破读字、古音字等一些文言字词的异读和轻读则需要教师适时指导。①文言异读一般包括通假异读、古音异读和破音异读三种情况。通假异读如“孰为汝多知（zhì）乎”，古音异读如“吴广者，阳夏（jiǎ）人也”，破音异读如“此中人语（yù）云”。②轻读一般表现在文言虚词。但否定副词“不”、转折连词“而”这些虚词一般需要重读。

2.读准句读。

句读也就是句子的停顿。朗读时，可以从语音和意义两方面来停顿，总的要求是不能读破。①句首发语词和关联词后面应稍作停顿。例如“至若/春和景明”，“然则/何时而乐耶？”②在古代是两个单音节词而现代汉语中是一个复音词的，要分开读。如“可/以一战”。③根据句子的语法结构来停顿，使句意更明显。主谓之间有停顿，如“负者/歌于途”；动宾、动补之间有停顿，如“刻/唐贤令人诗赋/于其上”；修饰语与动词中心语之间有停顿，如“吾与汝/毕力/平险”。④充当状语的名词和中心词之间应连读。若分开读，就错将状语当成了主语，改变了句子的意思。如“其一犬/坐于前”（应为“其一/犬坐/于前”）。

3.读准语气语调。

诵读是把“写在纸上的语言变成活的话语”。我们可以通过诵读来体察文章的语气，理解文意，进而揣摩、体会字面之后作者所表达的思想感情。读时要注意重音，讲究抑扬顿挫。如：“何苦而不平？”（反问）“微斯人，吾谁与归！”（感叹）同时，文言文诵读讲究照应转承，音韵的铿锵、句式的整散等，需要在吟诵中反复去琢磨、去感知、去体悟。

二、聚沙成塔——理读

所谓理读，就是学生参考注释和工具书自译课文、自读课文，是在正读的基础上整体理解词句的意义，边自读边思考，以译读为线，以质疑为点，由解疑扩展成语片，从而把词义融入文本自然地掌握。

理读可采用默读、朗读、散读的方式，在自己的诵读空间里与文本对话。

具体来说，理读时要注意以下几点：①补充句中省略的部分。如“见渔人，乃大惊”，原句中省略的主语“桃源中人”，要视情况补充完整。②调整语序。文言文中有很多倒装句，如“何陋之有”，属宾语前置，理读时应调整为“有何陋”。③适当增减。有些文言文的语句非常精练，言简意赅，理读时应做适当扩充，以充分表达原文的意思。相反，有的文章为增加气势，强化效果，故意用一串有同样意思而说法不同的句子，这时翻译就要合并凝缩。此外，还要注意句子间的关系、修辞手法等。④要对文言文的内容进行整理，从而形成知识板块以供积累。

三、点石成金——美读

如果说理读重在读出文本的言内之旨，那么美读就在于读出文本的言外之意。由教师带着学生声情并茂地读出语势，入情入境地读出情态。

如读《岳阳楼记》，读得情韵纡曲，回肠荡气：直读得不知是己之文，还是人之文。感之于外，受之于心，发之于声，自然而然印入心灵。因而，即便难以理解诗文的词义主旨（有相当的诗文是背诵之后随着阅历的增长而逐渐加深理解的），也会在美感的涌动之中记诵下来。学生学习《醉翁亭记》《出师表》等美文无不如此。这类文章意蕴无限，决非两三课时的教学就能理解通透，只有在含英咀华、涵泳品味的语流中，才会渐渐将其理解。

美读是以追求诵读境界为宗旨的，就如品茗并非为了解渴一般，虽然其形式类同于初读感知，在直觉思维的形式中完成语音、语流、语势的表现，但是它决非是对初读的简单重复，而是升腾性的质变。“以身体之，以心验之”，这种感应性共鸣的出现正是诵读的升华。

四、一览众山——背读

所谓背读，就是在对课文整体感知、学习理解的基础上背诵课文。

初中生已经有了一定的理解能力，所以要逐步减少机械记忆，学会理解记忆。背诵应该在了解课文大意的基础上，根据文本的思路来背诵。

记叙性文字可按事情发生发展的过程或抓住时间词语来背诵；说明性文字可按内外、远近、上下、左右、由主（次）到次（主）等说明层次记忆；议论性文字可抓论点、论据或中心句、分承句来记忆。

还可以指导学生理清文章脉络。如《桃花源记》，可以指导学生找出表明渔人进出桃花源行踪顺序的句子，然后引领进行背诵；如《岳阳楼记》，可抓住“岳阳楼之大观”“览物之情得无异乎”“不以物喜，不以己悲”等关键句子来背诵。

四个诵读过程只是就一般的认知程序而言，其实实际学习过程并非完全循规蹈矩，依次雁行，往往因人因文而异，或交替，或混合，或平行。

重视文言文诵读，尤其是诵读方法的指导，无疑可以达到事半功倍的效果。

（责任编辑 陈剑平）